Vers une grammaire contrastive des temps verbaux pour les apprenants Vietnamiens du français langue étrangère (fle)

 TẠP CHÍ KHOA HỌC 
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH 
Tập 18, Số 1 (2021): 83-94 
HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF EDUCATION 
JOURNAL OF SCIENCE 
Vol. 18, No. 1 (2021): 83-94 
ISSN: 
1859-3100 Website:  
83 
Research Article* 
VERS UNE GRAMMAIRE CONTRASTIVE DES TEMPS VERBAUX 
POUR LES APPRENANTS VIETNAMIENS 
DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE (FLE) 
Vu Triet Minh 
Université d’Éducation de HoChiMinh-ville, Vietnam 
Contact: Vu Triet Minh – Email: minhvt@hcmue.edu.vn 
Reçu le: 26 avril, 2020; Correction reçue le: 26 juillet, 2020; Accepté le: 22 janvier, 2021 
RÉSUMÉ 
Les temps verbaux constituent depuis toujours l’une des questions épineuses pour un 
apprenant du FLE, surtout pour ceux dont la langue maternelle n’est pas proche des langues 
flexionnelles comme le vietnamien, totalement étranger à la notion de temps verbaux. Cet article 
propose une nouvelle perspective pour aborder l’expression de la temporalité en didactique du 
FLE dans le contexte vietnamien: approche contrastive axée sur la langue maternelle de 
l’apprenant. Tout d’abord, seront passés en revue la notion de linguistique contrastive et son enjeu 
didactique, l’apport des recherches sur les universaux langagiers ainsi que le rôle primordial de 
l’approche sémantique dans la conception d’une grammaire dite contrastive. Ensuite, certaines 
difficultés concernant la question de la temporalité feront également l’objet de nos réflexions. Pour 
conclure, l’auteur de cet article essaie de dresser les grands traits de ce qui pourrait être une 
grammaire pédagogique contrastive des temps verbaux destinée particulièrement aux apprenants 
vietnamiens du FLE. 
Mots-clés: approche sémantique ; grammaire contrastive ; temporalité ; Vietnamien 
1. Introduction 
Inné pour des locuteurs natifs, l’usage des temps verbaux relève de l’une des 
difficultés majeures de l’apprentissage du français langue étrangère (FLE). Du point de 
vue des langues indo-européennes ou slaves, la langue vietnamienne, tout comme ses 
consœurs asiatiques, présente d’énormes contrastes avec le français en termes d’expression 
de la temporalité, surtout en ce qui concerne l’aspect morphosyntaxique1, mais aussi sur le 
plan sémantico-cognitif, ce qui pourrait obstruer l’acquisition de la langue française chez 
les apprenants vietnamiens. Enseignants, chercheurs, didacticiens et linguistes ont beau 
rechercher des perspectives pédagogiques en vue d’une meilleure intériorisation de la 
Cite this article as: Vu Triet Minh (2021). About a contrastive grammar on verb tenses for Vietnamese learners 
of French as a foreign language. Ho Chi Minh City University of Education Journal of Science, 18(1), 83-94. 
1 Le français est une langue flexionnelle, le vietnamien langue isolante. 
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question temporelle pour les vietnamiens, aucune grammaire existante, nous paraît-il, ne 
s’est orientée dans une démarche contrastive, c’est-à-dire apprendre à l’apprenant, outre les 
règles grammaticales propres au système temporel français, comment celui-ci se diffère de 
celui du vietnamien. 
2. L’analyse contrastive et les universaux langagiers 
La linguistique contrastive comme sous-branche de la linguistique générale a pour 
objet d’étude la comparaison systématique entre deux ou plusieurs langues dans le but de 
décrire leurs similarités et leurs différences. Si la linguistique contrastive contribue à 
l’éclairage des faits linguistiques d’ordre général, son rôle s’avère non négligeable en 
didactique des langues. Par ailleurs, l’hypothèse contrastive fait partie des théories sur 
lesquelles ont été fondées des recherches sur l’acquisition des langues étrangères. Elle 
présente à cet égard d’importants intérêts pour des recherches sur la linguistique. Selon 
Klein (19892, p.40), l’acquisition d’une seconde langue est déterminée par les structures 
de la langue que l’on possède déjà. Les structures de la langue étrangère qui coïncident 
avec celles de la langue maternelle sont acquises vite et facilement : il y a “transfert 
positif”. 
Contrairement à l’hypothèse de l’identité3, qui considère comme marginal le fait 
qu’un apprenant ait déjà maîtrisé une langue, la démarche contrastive doit impérativement 
reposer sur les préacquis linguistiques de l’apprenant, que ce soit sa langue maternelle ou 
une autre langue déjà acquise. Certes, plus la proximité de la langue source avec la langue 
cible est considérable, comme le cas de l’apprenant italianophone du FLE par exemple, 
plus rapidement cette dernière serait maîtrisée. 
Mais qu’en est-il pour l’apprenant vietnamien qui ne parle que sa langue maternelle, 
laquelle se caractérise par de nombreuses divergences aussi bien sur le plan morphologique 
que syntaxique avec le français ? Dans la définition susmentionnée, Klein n’ayant pas 
précisé la nature des “structures de langue”, nous présumons qu’il s’agit simplement de la 
structure morphosyntaxique de la langue. Or, si l’on en croit R. Di Pietro, cité dans Besse 
& Porquier (1991, p.201), “l’analyse contrastive peut être définie comme le processus qui 
consiste à montrer comment chaque langue interprète des traits universaux communs sous 
des formes de surface spécifique”. Novakova4 propose ainsi une typologie selon laquelle il 
existe au moins cinq types d’universaux: conceptuels, fonctionnels, implicationnels, 
grammaticaux, empiriques. 
2 Klein, W. (1989). L’acquisition de langue étrangère, traduction de Colette Noyau. Armand Colin. 
3 idem 
4 Novakova, I. (2010). Syntaxe et sémantique des prédicats (approche contrastive et fonctionnelle), Dossier 
présenté en vue de l’Habilitation à Diriger des Recherches. Volume 1: Synthèse des travaux de recherche. 
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Lorsqu’on parle d’invariants (ou d’universaux) langagiers, on a en vue aussi le fait qu’il 
existe des domaines, appartenant à l’espace sémantico-cognitif universel, qui fournissent des 
catégories grammaticales []. 
Dans ces universaux conceptuels (ou notionnels), on range des concepts abstraits 
susceptibles d’être présents dans toutes les langues [], mais aussi des catégories 
grammaticalisées qui appartiennent aux espaces notionnels des temps/aspects/modes [] 
Novakova (op.cit. p.18) 
Rejoignant ce point de vue, nous entendons par “universaux” des substances 
sémantico-cognitives communes à tous les locuteurs de langues différentes. En d’autres 
termes, si les structures morphosyntaxiques varient d’une langue à une autre, elles peuvent 
tout à fait être sémantiquement équivalentes ou impliquent des procédés cognitifs 
similaires pour désigner une même réalité extralinguistique5. Pour revenir à notre 
questionnement, nous considérons que, en dépit des dissemblances morphologiques, le 
français et le vietnamien, tout comme n’importe quelle autre langue, véhiculent des 
concepts d’ordre sémantique et cognitif communs à toutes les deux. L’analyse contrastive, 
par conséquent, ne se limite pas à la dimension morphosyntaxique, mais peut également 
s’opérer sur les critères sémantiques et cognitifs de la langue. C’est ce postulat qui sous-
tend ici notre recherche. 
3. La description linguistique, un piège à éviter 
Il s’ensuit que l’analyse contrastive des similarités et différences à divers niveaux de 
la langue entre le vietnamien et le français pourrait aider l’enseignant du FLE tant à 
favoriser une acquisition plus rapide de certaines connaissances linguistiques chez 
l’apprenant vietnamien qu’à anticiper les zones de difficultés dans son apprentissage. Or, 
comme le fait remarquer Klein (1989, p.41), les résultats de l’analyse contrastive, si 
intéressants soient-ils sur le plan linguistique, ont été plutôt décevants au niveau didactique 
et les tentatives de recherche d’une “grammaire contrastive” étaient souvent vouées à 
l’échec. Explication : 
[] aucune raison de croire qu’il y ait un isomorphisme ou même une relation quelconque 
entre les structures, les catégories, les règles d’une théorie descriptive et les structures et 
processus cognitifs mis en jeu lorsque des êtres humains apprennent, intériorisent et utilisent 
une langue. [] (J.T. Lamendella, cité dans Besse & Porquier, 1991, p.202) 
En effet, ce n’est pas la description linguistique faite par les linguistes qui compte, ce 
qui importe finalement ce sont les procédés par lesquels l’apprenant arrive à saisir tels 
contrastes dans sa compréhension, mais également dans sa production. Autrement dit, les 
5 Par exemple, l’absence du temps verbal ne signifie pas que le vietnamien ne puisse pas exprimer le temps 
linguistique, car cela se fait par d’autres moyens notamment lexicaux. Les deux langues, tout en utilisant les 
procédés différents pour l’exprimer, se rejoindraient probablement sur les opérations sémantico-cognitives 
pour exprimer la chronologie des faits. 
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analyses linguistiques, tout aussi importantes, ne doivent que fournir au début une solide 
base de données linguistique, après quoi interviendra une suite d’opérations didactiques 
destinées à les pédagogiser et les faire intérioriser par l’apprenant. Néanmoins, cela ne veut 
en aucune façon nier l’intérêt de la méthode contrastive, l’important est que toute tentative 
soi-disant contrastive ne se réduise à de simples exercices de comparaison superficielle 
entre deux langues, qu’elle induise toute une démarche pédagogique après. Reste à voir si 
on pourrait parvenir à éviter tous ces pièges et à intégrer d’une manière efficace l’ “arme” 
contrastive à la didactique des langues en général et du FLE en particulier. 
4. Une perspective didactique centrée sur la langue maternelle 
Besse & Porquier (1991) critiquent en effet le fait de parler de “transfert entre deux 
systèmes linguistiques” quand une personne apprend une langue étrangère. Ce qui entre 
effectivement en contact n’est pas deux langues, mais bien la “grammaire intériorisée de sa 
langue maternelle et ce qu’il connaît ou découvre [] de la langue étrangère”. 
[] transferts positifs et négatifs ne peuvent s’opérer, chez l’apprenant, entre deux systèmes 
linguistiques, mais entre ce qu’il possède déjà de l’une ou de l’autre. Le transfert ne peut 
s’opérer alors qu’entre ce qui est déjà acquis, de la langue maternelle et de la langue 
étrangère, et les données nouvelles d’acquisition. (Besse & Porquier, 1991) 
Trop souvent, on a tendance à minimiser le rôle de la langue maternelle dans la 
didactique de langues, surtout dans les cas où celle-ci ne connaît pas une proximité 
morphosyntaxique par rapport à la langue cible, tel le cas du vietnamien et du français. 
Pourtant, nous sommes convaincu qu’il y a toujours matière à réflexion dans une langue 
par rapport à une autre. En réalité, de nombreux enseignants du FLE au Vietnam ont été 
amenés à se référer à l’anglais, langue que la majorité de leurs apprenants vietnamiens 
avaient déjà connue avant d’attaquer le français. Quoique le passage par l’anglais demeure 
toujours une piste, cela n’est pas toujours évident, car ce qui l’est, c’est que tous les 
Vietnamiens parlent vietnamien. La “méconnaissance” en quelque sorte de sa langue 
maternelle dans le cas des enseignants vietnamiens pourrait se montrer regrettable, car on 
se serait alors privé d’un excellent outil pédagogique pour faire acquérir une langue. Les 
remarques ci-après de C. Germain6 consolident nos propos : “la problématique 
fondamentale de l’apprentissage d’une langue seconde tient à 1. L’obligation de tenir 
compte de ce qui existe déjà. 2. L’impossibilité de déstructurer cet acquis. 3. La nécessité 
d’y superposer de nouvelles habiletés et connaissances”. 
Quand un apprenant de langue étrangère essaie de comprendre ou de produire des énoncés 
dans cette langue, il s’appuie sur toutes sortes de connaissances susceptibles de l’aider. L’un 
de ces types de connaissances est ce qu’il connaît de sa langue maternelle []. Mais il est 
6 Cité dans Besse, & Porquier (1991, p.200) 
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important de garder à l’esprit que sa compétence en langue maternelle n’est que l’une des 
ressources possibles [] (Besse & Porquier, 1991, p.203) 
Il est temps donc de se dire que contrairement à ce qui est dit, le vietnamien pourrait 
très bien constituer de plein droit une matière première pour l’enseignement du FLE. 
5. Vers une grammaire pédagogique 
Nous nous référons ici à la définition proposée par Besse & Porquier (op.cit), selon 
laquelle, à la différence d’une grammaire d’apprentissage, qui représente “ la connaissance 
effective des apprenants à un stade quelconque”, une grammaire pédagogique comprend 
des descriptions pédagogiques ou pédagogisées d’une langue. 
Selon les auteurs, la grammaire descriptive, la grammaire pédagogique et la 
grammaire d’apprentissage s’entretiennent des rapports complexes. Ce “ réseau des 
interrelations” peut être lu comme suit : 
[] les grammaires descriptives informant les grammaires pédagogiques et celles-ci à leur 
tour informant les grammaires des apprenants [] 
[] les grammaires d’apprentissage7 informent et structurent les grammaires pédagogiques 
[] 
[] Les notions de grammaire pédagogique et de grammaire d’apprentissage prennent en 
compte l’influence de la langue maternelle et l’apparition d’erreurs, grammaticales ou autres, 
dans toute situation d’enseignement/apprentissage [] (Besse & Porquier, 1991, p.198-200) 
Il est clair que les grammaires pédagogiques doivent prendre en compte des données 
linguistiques savantes émanées des travaux de linguistique descriptive, et par la suite les 
reformule et adapte de manière à rendre compte, par souci pédagogique, des normes et 
usages langagiers des locuteurs natifs de cette langue. Ensuite, le recul par rapport aux 
grammaires d’apprentissage permet d’identifier les zones d’ombre du réel processus de 
transposition didactique, comme Besse & Porquier (1991) le remarque, “soit que les 
tentatives d’expression s’écartent des réalisations prévues, soit que l’assimilation se heurte, 
de façon tacite ou exprimée, à des obstacles, cette grammaire pédagogique se verra 
interrogée, mise en question, détournée ou subvertie, déconstruite ou reconstruite 
autrement”. 
Si la sélection et la réorganisation des données descriptives du système linguistique 
sont relativement envisageables (par exemple en fonction du besoin communicatif de 
l’apprenant), il n’est pas évident de voir ensuite, comme montré supra, si celui-ci arrive à 
comprendre ou reproduire une connaissance. Cela nécessiterait éventuellement des feed-
back provenant du public enseigné, des tests de production/compréhension, bref, une étude 
du terrain s’imposera. 
7 Grammaire des apprenants. 
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6. Grammaire du sens comme outil de rapprochement 
Berthoud & Py8 affirment qu’ “une des conditions à remplir lorsqu’on étudie 
l’apprentissage d’une langue, c’est d’arriver à un découpage de celle-ci fondé non pas sur 
les catégories de la grammaire descriptive, mais sur celle de l’apprenant”. 
La notion de l’apprenant, bien qu’ayant gagné un terrain croissant dans la didactique 
des langues en général, voit sa proportion souvent réduire dans la plupart des ouvrages de 
grammaire, à part quelques travaux ne s’inscrivant pas dans une description linéaire des 
catégories linguistiques (grammaire morphologique), à l’image de Grammaire du sens et 
de l’expression9 ou Grammaire pour l’enseignement/apprentissage du FLE10. Des 
tentatives encore plus récentes à élaborer une grammaire scolaire contrastive ont été 
également engagées par Jean-Claude Beacco et son équipe. Ces grammaires ont un point 
commun: elles n’ont plus recours au traditionnel critère morphologique souvent imposé par 
le souci de décrire au complet le système linguistique français, mais opèrent désormais sur 
le critère sémantique, mettant en avant les opérations conceptuelles de caractère général et 
universel11. 
Adhérant à ce courant de pensée, nous sommes persuadé que l’approche sémantique 
est l’une des meilleures pour attaquer la grammaire dans le contexte de l’apprentissage du 
FLE au Vietnam. Le détournement du critère morphologique omniprésent dans les 
grammaires traditionnelles présente nombre d’intérêts sur le plan didactique. Tout d’abord, 
une grammaire du sens permettra d’établir un “pont commun” entre l’apprenant et sa 
langue apprise. Le sens, de par sa nature universelle, offre à l’apprenant ce fond commun 
que se partagent tous les locuteurs dans le monde et rend la langue en quelque sorte plus 
“tangible” pour lui. Cette démarche onomasiologique serait, nous semble-t-il, d’autant plus 
efficace au service des publics apprenants dont la langue maternelle (supposons qu’ils ne 
connaissent pas encore de langues étrangères) s’éloigne du français, tel que le vietnamien 
ou certaines autres langues asiatiques. Deuxièmement, elle est assez flexible en termes de 
compatibilité avec d’autres perspectives didactiques comme celle de la grammaire 
inductive ou déductive, ce qui garantirait une certaine marge de manœuvre pour 
l’enseignant qui saurait librement concevoir son enseignement. 
8 Cité dans Besse, & Porquier (1991, p.199) 
9 Charaudeau, P. (1994). Grammaire du sens et de l’expression. Hachette. 
10 De Salins, G.D. (1996). Grammaire pour l’enseignement/apprentissage du FLE. Didier/Hatier. 
11 Ainsi, dans la Grammaire pour l’enseignement/apprentissage du FLE, on retrouve les rubriques suivantes 
qui offrent un cadre communicatif général en fonction duquel se fait la description des faits linguistiques 
concernés: la presentation, la personne, l’actualisation du nom et sa quantification, l’affirmation et la 
negation, la qualification 
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7. Le problème de la représentation de la temporalité12 
Même au sein de la communauté linguistique française, les linguistes sont toujours 
partagés sur le modèle temporel en français. La problématique du système des temps 
verbaux dont les premiers travaux de recherche datent du début du 20e siècle continue 
toujours de soulever les débats notamment sur les valeurs des tiroirs13 verbaux. Nous en 
citerons quelques-uns qui, d’après nous, concourent à dissimuler la réalité linguistique des 
temps verbaux auprès de notre public vietnamien. 
7.1. Les temps expriment-ils vraiment le temps ? Problème d’étiquette 
Si l’on affirme que le langage humain est un reflet exact de l’univers qui tourne 
autour de l’homme, que les temps verbaux rendent le temps chronologique ou cosmique, 
qui saurait expliquer l’existence en mode indicatif d’au moins trois tiroirs verbaux pour 
exprimer l’époque passée ou l’emploi modal de certains temps comme l’imparfait, le plus-
que-parfait? Sans parler de ce présent qui n’exprime point le temps, mais une valeur 
générale ou atemporelle, dit gnomique. 
Nombreux sont les linguistes qui ont mené des travaux pour déchiffrer ce qui se 
cache sous lesdits “temps verbaux”, et à les lire, on se retrouve parfois perplexes, face à 
des conclusions qui sont, pour ne pas dire choquantes, quelque peu contre-intuitives, à 
l’image de Barcelo & Brès14, qui à la suite d’une description aspectuo-temporelle du 
sémantisme des temps verbaux de l’indicatif français, arrivent enfin à la conclusion que le 
présent et le passé composé sont neutres dans leur dimension temporelle. 
On peut se questionner alors si les tiroirs verbaux français, ce que les apprenants (et 
nos enseignants) vietnamiens appellent toujours par le terme “temps”, sont vraiment 
“temporels” comme on l’a toujours cru ? Serait-ce cet usage peu ambigu du français15 qui 
prête à confusion ou le processus de transposition didac