Động cơ học tập ngoại ngữ thứ hai - Tiếng Nhật của sinh viên ngành ngôn ngữ Anh, Trường Đại học ngân hàng TP Hồ Chí Minh

ó ảnh hưởng trực tiếp đến hứng thú học tập SFL tiếng Nhật 
của sinh viên.
4.4. Mối quan hệ giữa thành tích và động cơ học tập SFL tiếng Nhật
Chúng tôi sử dụng điểm thi cuối học kỳ môn Tiếng Nhật làm cơ sở đánh giá hiệu quả học tập của sinh viên SFL 
tiếng Nhật. Sinh viên có điểm thi cuối kỳ từ 8.0 trở lên được xem là sinh viên thuộc nhóm điểm cao, sinh viên có 
điểm thi cuối kỳ dưới 7.0 được xem là sinh viên thuộc nhóm điểm thấp. Trong số 103 sinh viên SFL tiếng Nhật 
tham gia điều tra, có 48 sinh viên có điểm thi cuối học kỳ từ 8.0 trở lên, 37 sinh viên có điểm thi cuối học kỳ dưới 7.0.
Động cơ học tập SFL tiếng Nhật của nhóm điểm cao và nhóm điểm thấp trên các phạm vi ngôn ngữ, phạm vi 
người học, phạm vi môi trường học tập như bảng 4.
Bảng 4. Thống kê mô tả thành tích và động cơ học tập SFL tiếng Nhật
Nhóm điểm cao
(N = 48)
Nhóm điểm thấp
(N = 37)
Mean SD Mean SD
Phạm vi ngôn ngữ 3.57 0.517 3.53 0.527
Phạm vi người học 3.51 0.716 3.13 0.662
Phạm vi môi trường học tập 3.50 0.685 3.50 0.748
83KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 05 - 01/2017
NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI v
Bảng 4 cho thấy, trên phạm vi người học trung bình cộng (Mean) của sinh viên SFL tiếng Nhật thuộc nhóm điểm 
cao cao hơn sinh viên thuộc nhóm điểm thấp, trên phạm vi ngôn ngữ trung bình cộng (Mean) của sinh viên SFL 
tiếng Nhật thuộc nhóm điểm thấp gần bằng sinh viên thuộc nhóm điểm cao, trên phạm vi môi trường học tập 
trung bình cộng (Mean) của sinh viên SFL tiếng Nhật ở cả hai nhóm bằng nhau. 
Sau khi tiến hành kiểm định giả thuyết về trị trung bình của hai tổng thể – trường hợp mẫu độc lập (Independent 
– samples T–test) ở cả ba phạm vi động cơ học tập, chúng tôi phát hiện:
1. Sự khác biệt về động cơ học tập SFL tiếng Nhật ở phạm vi ngôn ngữ giữa nhóm điểm cao và nhóm điểm thấp 
là sự khác biệt không có ý nghĩa (t(83) = 0.386, p = 0.700);
2. Sự khác biệt về động cơ học tập SFL tiếng Nhật ở phạm vi người học giữa nhóm điểm cao và nhóm điểm thấp 
là sự khác biệt có ý nghĩa (t(83) = 2.481, p < 0.05);
3. Sự khác biệt về động cơ học tập SFL tiếng Nhật ở phạm vi môi trường học tập giữa nhóm điểm cao và nhóm 
điểm thấp là sự khác biệt không có ý nghĩa (t(83) = – 0.009, p = 0.993).
Có thể thấy, nhóm điểm cao và nhóm điểm thấp có sự giống nhau về động cơ học tập trên phạm vi ngôn ngữ 
và môi trường học tập, song có sự khác biệt về động cơ học tập trên phạm vi người học. Nói cách khác, động 
cơ học tập trên phạm vi người học ảnh hưởng đến thành tích học tập của sinh viên SFL tiếng Nhật, còn động 
cơ học tập trên phạm vi ngôn ngữ và phạm vi môi trường học tập không ảnh hưởng đến thành tích học tập của 
sinh viên SFL tiếng Nhật.
Khi tiến hành kiểm định giả thuyết về trị trung bình của hai tổng thể – trường hợp mẫu độc lập (Independent – 
samples T–test) ở từng nội dung động cơ, chúng tôi phát hiện có sự khác biệt có ý nghĩa giữa nhóm điểm cao 
và nhóm điểm thấp ở năm nội dung sau:
Bảng 5. Các nội dung có sự khác biệt có ý nghĩa giữa hai nhóm sinh viên
Mean
t(83) p
Nhóm điểm cao Nhóm điểm thấp
T9 3.98 4.54 – 2.579 < 0.05
T12 4.46 4.11 2.033 < 0.05
T24 3.15 2.49 2.536 < 0.05
T25 3.06 2.51 2.555 < 0.05
T26 4.04 3.46 2.960 < 0.05
Bảng 5 cho thấy, nhóm điểm cao yêu thích việc học ngoại ngữ, họ cho rằng, tiếng Nhật không khó và tin rằng, 
mình có thể học tốt ngôn ngữ này, đồng thời còn tìm ra được phương pháp học tập để có thành tích tốt; nhóm 
điểm thấp thì ngược lại, họ không yêu thích ngôn ngữ này, họ học tiếng Nhật vì yêu cầu học SFL của nhà trường, 
vì vậy họ không tin mình có thể học tốt tiếng Nhật, luôn cảm thấy tiếng Nhật khó học và không tìm được 
phương pháp thích hợp để học tốt tiếng Nhật. Nghiên cứu của Ramage K. (1990) cho thấy, sinh viên yêu thích 
văn hoá ngôn ngữ đích sẽ có nghị lực học tập mạnh hơn. Kết quả nghiên cứu của chúng tôi cũng đã kiểm chứng 
kết quả nghiên cứu của Ramage K. (1990). Có thể thấy, nếu sinh viên có hứng thú với tiếng Nhật và văn hoá Nhật 
Bản sẽ chủ động và tích cực học tiếng Nhật hơn, thành tích học tập cũng sẽ tốt hơn.
84 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 05 - 01/2017
v NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI
5. KẾT LUẬN
Về mặt tổng thể, sinh viên SFL tiếng Nhật BUH có 
động cơ học tập SFL tương đối cao. Trong ba phạm vi, 
động cơ học tập trên phạm vi ngôn ngữ là mạnh nhất, 
kế đó là động cơ học tập trên phạm vi môi trường học 
tập, yếu nhất là động cơ học tập trên phạm vi người 
học. Trên phạm vi ngôn ngữ, sinh viên chọn học SFL 
tiếng Nhật đại đa số xuất phát từ nhu cầu công cụ du 
lịch, nghề nghiệp và thực hiện giá trị bản thân, một 
bộ phận nhỏ là do yêu cầu của người khác hoặc do 
nhu cầu giao tiếp. Trên phạm vi người học, đại đa số 
sinh viên BUH cho rằng, tiếng Nhật là một ngôn ngữ 
khó, họ cố gắng học SFL tiếng Nhật là vì họ tin rằng 
mình có thể học tốt ngôn ngữ này, đồng thời họ cũng 
không muốn làm bố mẹ thất vọng về năng lực học 
tập của họ. Trên phạm vi môi trường học tập, hứng 
thú học tập SFL tiếng Nhật hiện tại của đại đa số sinh 
viên BUH được quyết định bởi chất lượng môn học và 
giáo trình nhà trường sử dụng. 
Về mối quan hệ giữa thành tích và động cơ học tập, 
xét từ tổng thể động cơ học tập ở phạm vi ngôn ngữ 
và phạm vi môi trường học tập không phải là yếu 
tố ảnh hưởng đến thành tích học tập của sinh viên 
SFL tiếng Nhật, chỉ có động cơ học tập ở phạm vi 
người học mới là yếu tố ảnh hưởng đến thành tích 
học tập của sinh viên SFL tiếng Nhật. Mặt khác, nếu 
xét từ góc độ vi mô, động cơ xuất phát từ hứng thú 
với âm nhạc, phim ảnh, nghệ thuật của ngôn ngữ 
đích, hứng thú học tập tiếng Nhật, cảm nhận tiếng 
Nhật không khó, tin rằng mình có thể học tốt tiếng 
Nhật, tìm ra được phương pháp học tập để đạt 
được thành tích tốt giúp sinh viên có được thành 
tích cao trong học tập, ngược lại nếu việc học SFL 
tiếng Nhật xuất phát từ động cơ yêu cầu của chuyên 
ngành theo học, vượt qua kiểm tra cuối kỳ sẽ có ảnh 
hưởng không tốt đến kết quả học tập của sinh viên. 
6. KIẾN NGHỊ
Căn cứ vào kết quả điều tra thực tế về động cơ học 
tập SFL tiếng Nhật của sinh viên BUH, chúng tôi đưa 
ra một số kiến nghị sau:
Thứ nhất, sinh viên cần kết hợp động cơ bên trong 
và động cơ bên ngoài để có được hiệu quả học tập 
tốt nhất, lắng nghe những phản hồi của giảng viên 
về tình hình học tập của mình. Đồng thời tìm kiếm 
nguyên nhân thành công và thất bại, để có thể điều 
chỉnh phương pháp học tập và chiến lược học tập, 
kích thích hứng thú học tập của bản thân. 
Thứ hai, giảng viên cần không ngừng nâng cao năng 
lực chuyên môn (bao gồm trình độ về ngôn ngữ Nhật 
và phương pháp giảng dạy), như thế mới có thể giải 
đáp được các thắc mắc của sinh viên, thu hút sinh 
viên tham gia vào hoạt động học tập trên lớp, nâng 
cao tính tích cực trong học tập SFL của sinh viên.
Thứ ba, giảng viên cần xây dựng không khí lớp học vui 
vẻ, tích cực, tạo sự thoải mái trong học tập, để người 
học không có những áp lực về tâm lý. Trong hoạt 
động giảng dạy, giảng viên nên có những đánh giá 
mang tính khẳng định cho sinh viên, thiết kế những 
nhiệm vụ học tập có tính thú vị, thực dụng và có độ 
khó vừa phải, tận dụng những tài nguyên internet, sử 
dụng các kỹ thuật đa phương tiện trong giảng dạy.
Thứ tư, tổ chức các hoạt động ngoại khoá như giới 
thiệu về văn hoá nghệ thuật của Nhật Bản, thi hát 
tiếng Nhật... qua đó có thể khơi gợi hứng thú học tập, 
tăng cường động cơ học tập tiếng Nhật của sinh viên.
Thứ năm, biên soạn hoặc lựa chọn các giáo trình tiếng 
Nhật theo triết lý lấy sinh viên làm trung tâm, chú 
trọng mức độ thích hợp với sinh viên, có tác dụng lớn 
trong việc khơi gợi hứng thú học tập của sinh viên. 
Một bộ giáo trình hay cần hội đủ các điều kiện sau: 
phải hướng đến đối tượng người học cụ thể, phải có 
tính khoa học, phải có tính thực dụng và tính thú vị. 
Một bộ giáo trình phù hợp luôn được kiểm chứng và 
cải tiến từ trong thực tiễn giảng dạy. Nhà trường nên 
căn cứ vào những phản hồi về hiệu quả dạy học của 
giảng viên, kịp thời tổng kết những nhu cầu và đặc 
điểm học tập của sinh viên, bổ sung và hoàn thiện 
giáo trình đang sử dụng./.
Tài liệu tham khảo:
1. Chen Tian-Xu (2012), “Nghiên cứu động cơ học tập 
tiếng Trung của sinh viên Thái Lan và Hoa Kỳ trong 
môi trường ngôn ngữ nguồn”, Tạp chí Nghiên cứu và 
giảng dạy ngôn ngữ, số 4, tr. 30-37 (Trung Quốc).
2. Corder, S. P. (1967), “The Significance of Learner’s 
errors”, International Review of Applied Linguistics in 
Language Teaching, vol.4, pp.161-170.
85KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 05 - 01/2017
NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI v
A STUDY ON MOTIVATIONS OF LEARNING JAPANESE AS A SECOND FOREIGN LANGUAGE 
BY ENGLISH MAJOR STUDENTS AT BANKING UNIVERSITY HO CHI MINH CITY
LUU HON VU
Abstract: In Banking University Ho Chi Minh city, Japanese as a second foreign language student’s 
learning motivations are strong. The motivations of Language Level are the highest, next is the 
motivations of Learning Situation Level, the motivations of Learner Level are the lowest. The 
motivations of Learner Level will affect student’s achievement. If the students are interested 
in Japanese language and Japanese culture, they will be more active and positive in learning 
Japanese, thus improving their achievement.
Keywords: learning motivation, second foreign language, Japanese.
3. Dörnyei Z. (1994), “Motivation and motivating in 
the foreign language classroom”, Modern Language 
Journal, vol.78 (3), pp.273-284.
4. Dörnyei Z. (2003), “Attitudes, Orientations, and 
Motivations in Language Learning: Advances in The-
ory, Research, and Applications”, Language Learning, 
vol.53, pp.3-32.
5. Jakobovits, L. A. (1970), Foreign Language Learning: 
A Psycholinguistic Analysis of the Issues, Newbury House.
6. Jiang Xin (2007), Khám phá tâm lý học trong giảng 
dạy tiếng Trung cho người nước ngoài, Nxb Khoa học 
Giáo dục (Trung Quốc).
7. Ramage K. (1990), “Motivational factors and per-
sistence in foreign language study”, Language Learn-
ing, vol.40, pp.189-219.