Tiếng Pháp chuyên ngành và những nguyên tắc cơ bản trong xây dựng chương trình giảng dạy Tiếng Pháp chuyên ngành

ogies de 
la formation. Un référentiel de formation est 
construit en 5 étapes: identifier les situations 
clés qui mobilisent la compétence; identifier les 
domaines de savoirs nécessaires à la mise en 
oeuvre de cette compétence dans les situations clés; 
identifier et organiser les unités d’enseignement; 
détailler chaque unité d’enseignement; organiser 
et mettre en cohérence les unités d’enseignement 
et les distribuer sur le temps de la formation (par 
semestre, par semaine ou par jour... selon la durée 
de la formation). 
3.2.2. Elaboration d’un référentiel de 
Français de Spécialité
La construction des référentiels de compétences 
langagières du monde professionnel est nécessaire 
pour la conduite d’un cours de langue de spécialité. 
La démarche du français de spécilité suppose 
un travail d’enquête sur le terrain et une analyse 
des situations de communication réelle avec 
recueil des discours effectivement produits. 
Un référentiel de compétences langagières 
se définit comme “un inventaire de compétences 
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nécessaires à des activités et l’inventaire de 
ces activités elles-mêmes” (Cuq, 2003). Selon 
Beacco et al. (2004), il s’agit d’un inventaire de 
“formes dont la maîtrise par les apprenants sert 
à caractériser un niveau de compétence visé ou 
acquis”. Les inventaires sont le produit de choix 
effectués dans la totalité des formes linguistiques 
existantes ou potentielles du français (mot, phrases, 
textes...). Ces formes choisies et retenues pour 
l’apprentissage ne sont pas le français mais du 
français, employé dans les situations spécifiques 
réelles par les francophones. 
Ces référentiels de langue, à caractère plutôt 
descriptif que prescriptif, servent d’outil pour 
l’élaboration des programmes de formation et 
l’évaluation des compétences acquises. 
Démarche de référentialisation 
La démarche de référentialisation dans le 
monde professionnel est constituée de 5 étapes 
différentes (Mangiante, 2007).
La première étape consiste à observer le 
contexte professionnel. Dans cette étape, il 
faudrait sélectionner des professionnels en milieu 
de travail, puis identifier des tâches effectuées, 
repérer les situations dans lesquelles la langue est 
utilisée, repérer les thèmes des échanges entre les 
différents interlocuteurs, identifier les compétences 
communicatives nécessaires. 
La deuxième étape est l’analyse des besoins. 
Elle se fait par des questionnaires, des grilles 
d’observation et des entretiens afin de repérer 
les actes de paroles récurrents en situation de 
communication professionnelle. 
La troisième étape est la collecte des données 
avec les enregistrements des discours oraux et le 
recueil de documents écrits. 
La quatrième consiste en l’analyse des 
données recueillies et l’identification du contenu 
linguistique en relation avec les objectifs 
communicatifs. 
La dernière étape est l’élaboration du référentiel 
en inventoriant les compétences dégagées de 
l’étude. 
Pour illustrer ce point, nous prenons l’exemple 
du travail d’enquête de Julie Rouvière, cité 
par Mangiante (2006, p.150). Selon l’enquête, 
un référentiel de compétences langagières du 
monde médical, à partir des données recueillies, 
comportera pour l’oral, les éléments suivants: 
Tableau 2: Référentiel de compétences 
langagières à l’oral du monde médical
Objectifs Compétences
Evaluer les 
symptômes en vue 
d’un diagnostic
Etablir un bilan de 
l’hospitalisation
Prescrire un 
traitement et 
conseiller une 
hygiène
Connaître les 
différentes expressions 
de l’interrogation, 
les modalités du 
questionnement
Défendre une opinion, 
argumenter 
Rassurer 
Comprendre et 
interpréter les 
hésitations, la peur, le 
doute exprimés par le 
patient
Exprimer la quantité et 
la proportion 
Comprendre la demande 
d’un patient, et décoder 
les implicites de cette 
demande
(Source: Mangiante 2006, p.150)
Lorsqu’on construit un référentiel de formation 
professionnelle, selon Perrenoud (2001, version 
électronique), il est indispensable d’associer un 
ensemble de ressources à chaque compétence, ce 
qui conduira à identifier des familles de situations 
de travail. L’élaboration d’un référentiel de 
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compétences dans le cadre d’un métier se heurte 
donc à un triple obstacle: l’immense variété 
des situations en jeu; le caractère subjectif, 
donc variable et évolutif de leur regroupement 
en familles; les difficultés de l’identification 
des ressources. On devra faire face donc à des 
risques de schématisation, de simplification des 
fonctionnements individuels. Aucune référence 
à des situations de travail dans un référentiel de 
compétences ne pourra correspondre exactement 
aux situations vécues par les individus. Tout 
référentiel de compétences prenant en compte 
des situations devra retenir des situations et 
des familles de situations typiques et stylisées. 
Alors, il faudrait accepter la simplification et la 
représentativité des pratiques choisies pour les 
matérialiser en compétences introduites dans le 
référentiel de formation. 
L’élaboration d’un référentiel de Français de 
Spécialité, en se basant sur la méthodologie de la 
conception du référentiel de formation linguistique 
à visée professionnelle, va définir les compétences 
langagières requises pour communiquer dans les 
situations professionnelles du domaine déterminé. 
Elle passe par différentes étapes comme: 
l’observation du contexte professionnel; l’analyse 
des besoins; la collecte des données; l’analyse des 
données recueillies et l’identification du contenu 
linguistique approprié; l’élaboration du référentiel 
en inventoriant les compétences langagières 
nécessaires.
En résumé, la démarche de référentialisation se 
trouve au coeur de l’élaboration des programmes 
de Français de Spécialité. Il faut passer des étapes 
distinctes pour aboutir à la constitution d’un 
référentiel adapté à un public essentiellement 
universitaire en voie de professionnalisation. 
4. CONCLUSION
Le champs du français enseigné à un 
public spécifique dont le Français de Spécialité 
s’est développé depuis plus de 50 ans et un 
point important qui est commun à toutes ses 
approches devra être considéré: recours à des 
discours professionnels ou spécialisés du terrain 
pour élaborer des programmes de formation afin 
de mieux préparer les apprenants aux situations de 
communication spécifiques en français auxquelles 
ils devraient faire face plus tard. 
L’enseignement du français destiné aux 
étudiants dans le milieu universitaire vietnamien 
en général et celui du français commercial à 
l’ESCE en particulier devraient suivre les principes 
méthodologiques du Français de Spécialité avec au 
noyau l’élaboration des référentiels de formation 
répertoriant les compétences langagières à acquérir 
pour pouvoir communiquer dans les contextes 
professionnels auxquels les étudiants affronteront 
dans l’avenir./.
Bibliographie:
1. Beacco J.C., Bouquet S., Porquier R. (2004), 
Niveau B2 pour le français/ un référentiel, Hatier, 
Paris.
2. Carras C. et al. (2007), Le français sur 
objectifs spécifiques et la classe de langue, Abry 
D. (Dir.), CLE International, Paris. 
3. Cuq J.P. et al. (2003), Dictionnaire de 
didactique du français langue étrangère et 
seconde, CLE international, Paris.
4. DO Thi Thu Giang (2015), Enseignement du 
français commercial dans des écoles supérieures 
d’économie au Vietnam: représentations et 
propositions d’amélioration, Thèse de doctorat, 
Université Nationale de Hanoi. 
5. DO Thi Thu Giang (2017), “Phương pháp 
giảng dạy tiếng Pháp theo mục tiêu chuyên biệt”, 
Tạp chí Khoa học Ngoại ngữ quân sự, số 05, tr.19-26.
6. Galisson R. et Coste D. (1976). Dictionnaire 
de didactique des langues, Paris: Hachette
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FRENCH FOR SPECIFIC PURPOSES (FSP) AND BASIC PRINCIPLES
IN THE DEVELOPMENT OF FSP CURRICULUM
DO THI THU GIANG
Abstract: The French for Specific Purposes is aimed at specific public learners who are employed 
or who are vocational trainees wishing to use French in the current or future professional field. 
Understanding the teaching principles of the French for Specialized Purposes that focus on 
developing curriculum plays a very important role for programmers or teachers to set up an 
effective teaching for students learning French in universities in Vietnam.
Keywords: teaching, methodology, French for Specific Purposes 
Received: 05/12/2017; Revised: 30/01/2018; Accepted for publication: 28/02/2018
7. L’Homme M.C., 2011 (1990), Y a-t-il une 
langue de spécialité? Points de vue pratique et 
théorique, in Langues et linguistique, numéro 
spécial Journées de linguistique, p. 26-33, 
initialement paru dans les Actes des Journées de 
linguistique 1990, Québec, Centre international 
de recherche en aménagement linguistique, 1990, 
p.105-112.
8. Mangiante J.M. (2006), “Français de 
spécialité ou français sur objectif spécifique: deux 
démarches didactiques distinctes”, in Linguistique 
prurielle, Vol. 1, 2006 (Conférences), Valencia, 
pp. 137-152.
 9. Mangiante J.M. (2007), “Une démarche de 
référentialisation en français des professions: le 
partenariat universités – Chambre de commerce 
et d’industrie de Paris”, in Le français dans le 
monde, Recherche et application, no 42. 
10. Mangiante J.M., Parpette C. (2004), Le 
Français sur Objectif Spécifique: de l’analyse 
des besoins à l’élaboration d’un cours, Hachette, 
Paris. 
11. Mourlhon-Dallies F. (2008), Enseigner le 
français à des fins professionnelles, Didier, Paris. 
12. Robert J.P., 2008, Dictionnaire pratique 
de didactique du FLE, Coll. L’essentiel français, 
Editions Ophrys, Paris.