Thực trạng và giải pháp nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Pháp thương mại tại Trường đại học ngoại thương

128 Đ.T.T. Giang / Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 36, Số 2 (2020) 128 - 144
THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG 
GIẢNG DẠY TIẾNG PHÁP THƯƠNG MẠI 
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI THƯƠNG
Đỗ Thị Thu Giang*
Trường Đại học Ngoại thương
91 Chùa Láng, Láng Thượng, Đống Đa, Hà Nội
Nhận ngày 08 tháng 02 năm 2020 
Chỉnh sửa ngày 27 tháng 02 năm 2020; Chấp nhận đăng ngày 30 tháng 03 năm 2020
Tóm tắt: Các học phần ngôn ngữ kinh tế thương mại có vai trò quan trọng trong chương trình đào 
tạo sinh viên chuyên ngành tiếng Pháp thương mại - ngành Ngôn ngữ Pháp tại Trường Đại học Ngoại 
thương. Để nâng cao chất lượng đầu ra của sinh viên thì việc nâng cao chất lượng giảng dạy các học 
phần này là điều thiết yếu. Bởi vậy, chúng tôi đã thực hiện một nghiên cứu mô tả, dựa trên những công 
cụ nghiên cứu cơ bản như quan sát, khảo sát, phỏng vấn sinh viên và cựu sinh viên, giảng viên và nhà 
tuyển dụng nhằm đánh giá thực trạng giảng dạy tiếng Pháp thương mại hiện nay của cơ sở đào tạo. Kết 
quả nghiên cứu: (1) Xác định được những vấn đề còn tồn tại trong từng nhân tố cấu thành của giảng dạy 
tiếng Pháp thương mại như nội dung, chương trình đào tạo, người dạy, người học, học liệu và trang thiết 
bị dạy học; (2) Đề xuất những giải pháp tương ứng nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy. 
Từ khoá: tiếng Pháp thương mại, tiếng Pháp chuyên ngành, phương pháp giảng dạy
1. Đặt vấn đề1
Nghiên cứu thực trạng giảng dạy tiếng 
Pháp thương mại cho sinh viên Đại học Ngoại 
thương (ĐHNT) thuộc chuyên ngành Tiếng 
Pháp thương mại (TPTM) trong giai đoạn 
hiện nay nhằm nâng cao chất lượng đào tạo là 
một vấn đề mang tính cấp thiết bởi những lý 
do thực tiễn và khoa học. 
Về mặt thực tiễn, Tiếng Pháp thương 
mại là một trong những chuyên ngành ngôn 
ngữ quan trọng của trường ĐHNT, ra đời 
cách đây hơn mười năm nên còn non trẻ và 
ít kinh nghiệm đào tạo so với những chuyên 
ngành truyền thống (khối ngành Kinh tế) của 
Nhà trường. Các học phần Ngôn ngữ kinh tế 
thương mại (NNKTTM) đóng vai trò lớn đối 
* ĐT: 84-912437705
 Email: thugiang.fr@ftu.edu.vn
với chuyên ngành này vì nó quyết định chất 
lượng đầu ra của sinh viên. Trên thực tế, số 
lượng sinh viên TPTM khi ra trường ít có cơ 
hội làm việc bằng tiếng Pháp trong môi trường 
doanh nghiệp và kinh doanh quốc tế như mục 
tiêu đề ra trong chương trình đào tạo. Bên 
cạnh lý do khách quan là cơ hội việc làm có 
sử dụng tiếng Pháp cho sinh viên ở Việt Nam 
không nhiều, còn một lý do chủ quan là sinh 
viên chưa đáp ứng được yêu cầu công việc 
của nhà tuyển dụng, cụ thể là yêu cầu về giao 
tiếp tiếng Pháp trong kinh doanh. Xuất phát từ 
nhận định trên của một số nhà tuyển dụng và 
cựu sinh viên, nhóm nghiên cứu muốn đánh 
giá thực tế giảng dạy các học phần TPTM ở 
ĐHNT để chỉ ra những vấn đề còn tồn tại, từ 
đó đưa ra những điều chỉnh cần thiết nhằm 
nâng cao chất lượng giảng dạy. 
Về phương diện nghiên cứu, vấn đề này 
chưa từng được đề cập một cách toàn diện 
129Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 36, Số 2 (2020) 128 - 144
và riêng rẽ trong các công trình nghiên cứu 
trước đây ở Việt Nam và tại ĐHNT. Nghiên 
cứu trước đó của tác giả Đỗ Thị Thu Giang 
(2009, 2015) chỉ tập trung vào việc dạy và 
học tiếng Pháp chuyên ngành của sinh viên 
ngành Kinh tế ĐHNT chứ không nghiên cứu 
việc giảng dạy cho sinh viên ngành Ngôn ngữ 
Pháp, chuyên ngành TPTM của Nhà trường. 
Từ nhìn nhận trên, chúng tôi đưa ra những 
câu hỏi nghiên cứu sau: 
1. TPTM được dạy như thế nào cho sinh 
viên chuyên ngành TPTM tại ĐHNT 
và những vấn đề cần khắc phục trong 
dạy học là gì? 
2. Cần có giải pháp nào để nâng cao 
chất lượng dạy học TPTM tại ĐHNT?
2. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu nhằm mục tiêu tìm ra giải 
pháp để nâng cao chất lượng giảng dạy 
NNKTTM cho chuyên ngành TPTM tại 
ĐHNT. Để đạt được mục tiêu này, chúng tôi 
đã tiến hành nghiên cứu nhằm trả lời các câu 
hỏi trên. Cụ thể là: 
- Mô tả thực trạng giảng dạy NNKTTM 
cho chuyên ngành TPTM tại ĐHNT và phát 
hiện ra những vấn đề còn tồn tại. 
- Đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao 
chất lượng giảng dạy NNKTTM cho chuyên 
ngành TPTM tại ĐHNT.
3. Cơ sở lý thuyết
3.1. Chất lượng giảng dạy
Trong giáo dục, về mặt vĩ mô, chất lượng 
giáo dục được hiểu là sự đáp ứng mục tiêu của 
cơ sở giáo dục hoặc chương trình giáo dục, 
đáp ứng các yêu cầu của Luật giáo dục, Luật 
giáo dục đại học, phù hợp với nhu cầu sử dụng 
nhân lực cho sự phát triển kinh tế-xã hội của 
địa phương và cả nước (Thông tư 61/2012/
TT-BGDĐT). 
Đối với các trường đại học, chất lượng 
luôn là vấn đề quan trọng nhất và việc nâng 
cao chất lượng đào tạo luôn trở thành mục 
tiêu, nhiệm vụ hàng đầu của mỗi cơ sở đào 
tạo. Tuy nhiên, chất lượng lại là một khái niệm 
khó định nghĩa, khó xác định, khó đo lường và 
được hiểu không thống nhất. Thực tế tồn tại 
nhiều quan điểm khác nhau về chất lượng. 
Để hiểu đâu là những yếu tố ảnh hưởng 
chất lượng giảng dạy, trước hết cần hiểu dạy 
học là gì. Hoạt động dạy học là một hoạt động 
sư phạm. Theo lý thuyết về dạy học hiện đại, 
hoạt động dạy học bao gồm hoạt động của 
người dạy và người học, “được thực hiện theo 
một chiến lược, chương trình đã được thiết kế, 
tác động đến người học nhằm hướng tới mục 
tiêu hình thành và phát triển phẩm chất, năng 
lực của người học” (Nguyễn Thị Thu Hiền, 
2017). Như vậy, có thể thấy quá trình dạy học 
xoay quanh các nhân tố chủ yếu là người dạy, 
người học, chương trình đào tạo và những 
phương tiện để chuyển giao và lĩnh hội kiến 
thức giữa người dạy và người học. Do đó, theo 
các chuyên gia giáo dục Việt Nam như TS. 
Nguyễn Anh Dũng, PGS.TS Nguyễn Đức Trí 
(Viện Chiến lược và chương trình giáo dục), 
PGS.TS Nguyễn Ngọc Hợi, PGS.TS Phạm 
Minh Hùng, TS. Thái Văn Thành (Đại học 
Vinh), chất lượng giảng dạy chịu ảnh hưởng 
từ những yếu tố như nội dung chương trình, 
sách giáo khoa, số lượng và cơ cấu chất lượng 
nghề nghiệp của giáo viên, phương pháp và 
thiết bị giáo dục và công tác kiểm tra đánh giá 
việc học tập của người học. Các chuyên gia 
cũng thống nhất cho rằng giáo viên là yếu tố 
hàng đầu nâng cao chất lượng giáo dục (Báo 
Nhân dân điện tử, 2010).
Chất lượng giảng dạy ngoại ngữ
Trong Khung tham chiếu châu Âu về ngôn 
ngữ (CECRL/CEFR), Heyworth (2001) đã 
đề cập đến những vấn đề liên quan đến chất 
lượng giảng dạy ngoại ngữ. Theo đó, việc dạy 
130 Đ.T.T. Giang / Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 36, Số 2 (2020) 128 - 144
ngoại ngữ cũng giống như nhiều lĩnh vực hoạt 
động khác, cần đáp ứng nhu cầu “khách hàng” 
của mình: người học, phụ huynh học sinh, nhà 
tuyển dụng, xã hội nói chung. Việc dạy và học 
ngoại ngữ chịu ảnh hưởng của yếu tố giảng 
viên, người học và mối quan hệ giữa họ.
Khi đề cập đến chất lượng của việc dạy 
và học ngoại ngữ, Danielle Joulia (2003) cho 
rằng bài toán chất lượng cần được giải quyết 
thông qua việc kết hợp hiệu quả nhiều tham 
số khác nhau của quá trình dạy học: người học 
(với trình độ và động cơ học tập), nguồn lực 
phục vụ người dạy và người học (giáo trình, 
từ điển, labo học tiếng, phần mềm, internet), 
phương pháp dạy học phù hợp với hai yếu tố 
trên và khả năng tháo bỏ những rào cản của 
quá trình dạy học để khích lệ, tạo động cơ cho 
người dạy và người học. 
Tổng hợp từ những quan điểm về chất 
lượng giảng dạy nói chung và chất lượng 
giảng dạy ngoại ngữ nói riêng, nhóm nghiên 
cứu thống nhất lựa chọn quan điểm của mình 
về chất lượng giảng dạy ngoại ngữ như sau: 
chất lượng giảng dạy ngoại ngữ được đo bằng 
tính phù hợp của sản phẩm đào tạo (là trình 
độ, kĩ năng thực hành ngoại ngữ của người 
học) với mục tiêu đào tạo đã đề ra và tuyên 
ngôn trong chương trình đào tạo, bằng mức 
độ đáp ứng nhu cầu của khách hàng (doanh 
nghiệp, tổ chức sử dụng sinh viên tốt nghiệp 
trên thị trường lao động) và chịu ảnh hưởng 
từ những yếu tố cấu thành của giảng dạy là 
chương trình, nội dung giảng dạy, người dạy, 
người học và công cụ dạy học. 
3.2. Tiếng Pháp chuyên ngành (TPCN) và đặc 
thù của giảng dạy TPCN
3.2.1. Định nghĩa TPCN
TPCN (Français de spécialité) là một 
phân môn của giảng dạy tiếng Pháp như một 
ngôn ngữ nước ngoài (FLE – Français Langue 
Etrangère). Ra đời từ những năm 60 của thế 
kỷ XX và trở nên thịnh hành trong những năm 
90, lĩnh vực giảng dạy TPCN ngày càng phát 
triển do nhu cầu học tiếng Pháp để giao tiếp 
chuyên môn tăng cao trong bối cảnh hội nhập 
giáo dục và hoạt động nghề nghiệp. Có nhiều 
định nghĩa được đưa ra để xác định những đặc 
điểm và tính chất của ngôn ngữ chuyên ngành 
nói chung và TPCN nói riêng. 
Galisson và Coste (1976: 511) cho rằng 
ngôn ngữ chuyên ngành là một “thuật ngữ 
chung để chỉ các ngôn ngữ được sử dụng trong 
những tình huống giao tiếp (nói hay viết) trong 
đó có truyền tải một thông tin thuộc một lĩnh 
vực kinh nghiệm cụ thể”.
Dubois và cộng sự (1994: 440) thì cho 
rằng “Người ta dùng từ ngôn ngữ chuyên 
ngành để chỉ một bộ phận ngôn ngữ quy tụ 
tất cả những nét đặc thù về ngôn ngữ của một 
lĩnh vực cụ thể.” Cùng hướng suy nghĩ này, 
L’Homme (2011: 31) coi ngôn ngữ chuyên 
ngành là “một bộ phận ngôn ngữ bao gồm 
những phương tiện biểu đạt (từ vựng, ngữ 
pháp, văn phong) được sử dụng thường xuyên 
bởi một nhóm các chuyên gia trong một lĩnh 
vực kiến thức nhất định của con người”. 
Tổng hợp các định nghĩa và quan điểm 
giáo học pháp, chúng tôi đưa ra định nghĩa sau 
về TPCN: Tiếng Pháp chuyên ngành là phần 
ngôn ngữ ứng dụng của tiếng Pháp, bao gồm 
các phương tiện biểu đạt (từ vựng, ngữ pháp, 
văn phong), được sử dụng trong môi trường 
chuyên môn hoặc đào tạo chuyên ngành. 
Với định nghĩa này, chúng tôi muốn nhấn 
mạnh rằng TPCN không phải là một bộ phận 
tách biệt khỏi ngôn ngữ chung mà nó là việc 
sử dụng ngôn ngữ đó trong bối cảnh hay tình 
huống chuyên môn đặc thù. Vì vậy, việc giảng 
dạy TPCN chủ yếu dựa trên phân tích và khai 
thác các diễn ngôn chứa thông tin chuyên 
ngành của lĩnh vực chuyên môn. TPCN nhằm 
vào đối tượng chủ yếu là sinh viên đại học 
đang trong quá trình tích lũy kiến thức chuyên 
131Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 36, Số 2 (2020) 128 - 144
môn, theo học một chương trình trong trung 
hạn hoặc dài hạn. 
3.2.2. Các nguyên tắc giáo học pháp của 
TPCN
Theo Mangiante (2006:138), trong TPCN, 
“đối tượng của việc giảng dạy liên quan đến 
một chuyên ngành, một lĩnh vực chuyên môn, 
bao gồm toàn bộ những tình huống giao tiếp 
chuyên môn đặc thù của một môn khoa học 
hay một ngành nghề cụ thể và cơ sở đào tạo 
không biết trước về đối tượng người học mà 
mình sẽ cung cấp chương trình đào tạo ngôn 
ngữ”. Đầu lộ trình đào tạo, cơ sở hoặc người 
phụ trách đào tạo sẽ xác định nội dung và 
đường hướng dạy học dựa trên cơ sở những 
giả định về nhu cầu sử dụng ngôn ngữ trong 
lĩnh vực chuyên môn và công việc sau này của 
sinh viên. Vì mỗi lĩnh vực đều bao gồm nhiều 
vị trí nghề nghiệp khác nhau nên chương trình 
TPCN phải hướng tới tất cả những nghề nghiệp 
này, chuẩn bị cho sinh viên khi ra trường có 
thể làm ở nhiều nghề khác nhau trong cùng 
lĩnh vực. Trong hoàn cảnh đó, người tổ chức 
đào tạo sẽ lập nhóm người học tương đồng về 
mục tiêu học tập và xây dựng chương trình 
đào tạo trong đó bao hàm các tình huống giao 
tiếp chuyên môn của mọi người học. Những 
tình huống hay diễn ngôn chuyên ngành được 
xác định bởi những đặc trưng về ngôn ngữ sử 
dụng trong lĩnh vực cụ thể. Việc phân tích đặc 
điểm diễn ngôn của giao tiếp chuyên môn là 
vô cùng cần thiết trong phương pháp giảng 
dạy TPCN. 
Bộ chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo 
chính là mục tiêu đào tạo được xây dựng trên 
cơ sở giả định về nhu cầu đào tạo của sinh 
viên trước đó được cụ thể hóa. Chuẩn đầu ra 
cho phép người tổ chức đào tạo xây dựng bộ 
năng lực ngôn ngữ mà sinh viên cần đạt được 
sau khi kết thúc chương trình đào tạo. Theo 
Mangiante (2006:140), việc phát triển chương 
trình và xây dựng bộ năng lực ngôn ngữ là 
công cụ quan trọng trong giảng dạy TPCN. 
Mangiante và Parpette (2004:142) cho 
rằng „phần TPCN ở một số trường đại học 
hay các lớp luyện thi để lấy bằng của Phòng 
Thương mại và Công nghiệp Paris (CCIP) 
chính là nằm trong loại hình đào tạo của 
TPCN”. 
Để thiết kế chương trình đào tạo ngôn ngữ 
dành cho đối tượng người học chuyên ngành, 
việc thu thập ngữ liệu thuộc lĩnh vực chuyên 
môn sẽ cho phép xác định và phân tích những 
đặc điểm ngôn ngữ đặc trưng, được sử dụng 
lặp đi lặp lại trong giao tiếp chuyên môn. Từ 
đó, người dạy có thể tìm ra loại diễn ngôn điển 
hình đặc trưng của tất cả các ngữ liệu chuyên 
ngành đã thu thập được, cũng chính là đặc 
trưng của giao tiếp chuyên môn mà người học 
cần lĩnh hội. 
Những đặc điểm diễn ngôn đặc trưng 
của lĩnh vực chuyên môn sẽ được phân tích, 
nghiên cứu cùng với người học thông qua ngữ 
liệu gốc thu thập từ thực địa. Khi đó, việc xây 
dựng “một tập hợp các năng lực ngôn ngữ 
của lĩnh vực chuyên môn sẽ trở thành công 
cụ đặc biệt hữu hiệu cho phép người dạy xây 
dựng chương trình và tiến độ giảng dạy” 
(Mangiante, 2006: 140).
3.2.3. Xây dựng bộ năng lực ngôn ngữ 
trong đào tạo TPCN
Việc xây dựng bộ năng lực ngôn ngữ 
chuyên ngành là bước cần thiết trong giảng 
dạy ngôn ngữ chuyên ngành nói chung và 
TPCN nói riêng. Nó là nền tảng để thiết kế 
nội dung giảng dạy cùng những hoạt động dạy 
học tương ứng. 
Bộ năng lực ngôn ngữ được định nghĩa 
là “một danh sách thống kê các năng lực 
cần thiết để thực hiện các hoạt động và một 
bộ thống kê cả chính những hoạt động này” 
(Cuq, 2003: 212). Bộ năng lực ngôn ngữ sẽ 
thống kê những công cụ ngôn ngữ điển hình 
132 Đ.T.T. Giang / Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 36, Số 2 (2020) 128 - 144
được lựa chọn trong số các phương thức biểu 
đạt trong tiếng Pháp (từ, câu, bài texte) để 
giao tiếp trong lĩnh vực chuyên ngành. Người 
học sẽ phải biết cách sử dụng những công cụ 
đó để thực hiện năng lực giao tiếp trong môi 
trường nghề nghiệp của mình sau này. 
Quy trình xây dựng Bộ năng lực ngôn ngữ
Quy trình xây dựng Bộ năng lực ngôn ngữ 
chuyên ngành bao gồm 5 giai đoạn khác nhau 
(Mangiante, 2007).
Giai đoạn thứ nhất là quan sát thực địa, bối 
cảnh làm việc của lĩnh vực chuyên môn liên 
quan. Ở giai đoạn này, cần lựa chọn các chuyên 
gia trực tiếp làm việc trên thực địa, sau đó xác 
định những nhiệm vụ cần thực hiện trong công 
việc, xác định những tình huống công việc trong 
đó ngôn ngữ được sử dụng, ghi lại các chủ đề 
trao đổi trong công việc giữa các chủ thể giao 
tiếp, từ đó xác định những năng lực giao tiếp cần 
thiết để làm việc trong lĩnh vực chuyên môn đó. 
Giai đoạn thứ hai là phân tích nhu cầu. 
Giai đoạn này cần được thực hiện thông qua 
các phiếu khảo sát, các quan sát hay phỏng 
vấn để định rõ những hành vi ngôn ngữ 
thường được sử dụng lặp đi lặp lại trong giao 
tiếp chuyên môn. 
Giai đoạn thứ ba là thu thập dữ liệu bằng 
việc ghi âm lại những phát ngôn lời nói và thu 
thập những tài liệu viết trong công việc của 
lĩnh vực chuyên môn cụ thể. 
Giai đoạn thứ tư là phân tích các dữ liệu 
đã thu thập được và xác định nội dung ngôn 
ngữ tương ứng với những mục tiêu giao tiếp.
Giai đoạn thứ năm là xây dựng bộ năng lực 
dùng cho dạy học thông qua việc thống kê tập 
hợp các kĩ năng ngôn ngữ cần thiết mà chúng ta 
đã tìm ra từ nghiên cứu thực địa nói trên. 
Để minh họa điều này, chúng tôi xin lấy ví 
dụ về một nghiên cứu của Julie Rouvière (dẫn 
theo Mangiante, 2006: 150). Nghiên cứu này 
đã xây dựng được bộ năng lực ngôn ngữ dùng 
trong y học từ những dữ liệu thu thập được. Ví 
dụ với nội dung nghe nói, bộ năng lực này đã 
liệt kê những yếu tố sau (Bảng 1): 
Bảng 1. Bộ năng lực ngôn ngữ nói trong lĩnh vực y tế
(Nguồn: Mangiante 2006:150)
Mục tiêu Năng lực
Đánh giá triệu chứng để chẩn đoán bệnh 
Trình bày tổng quát về quá trình nhập viện và điều 
trị của bệnh nhân 
Đưa ra phác đồ điều trị và khuyên bệnh nhân về 
vấn đề vệ sinh
Biết và sử dụng được những cách hỏi khác nhau
Bảo vệ ý kiến, lập luận
Trấn an người bệnh
Hiểu và đọc được ý nghĩ bệnh nhân khi họ thể hiện 
sự ngập ngừng, sợ hãi, nghi ngờ.
Mô tả số lượng và tỷ lệ 
Hiểu yêu cầu của bệnh nhân, nhận ra các ẩn ý của 
yêu cầu này
Tương tự như bảng trên, việc thiết kế và 
xây dựng bộ năng lực ngôn ngữ cho giảng 
dạy TPTM cần dựa trên phương pháp luận 
về thiết kế bộ năng lực đào tạo ngôn ngữ 
chuyên ngành, nghĩa là phải xác định những 
năng lực ngôn ngữ cần thiết để giao tiếp 
trong những tình huống kinh doanh, kinh tế, 
thương mại. 
3.2.4. Tình hình nghiên cứu về giảng dạy 
TPTM
Trên thế giới, ngoài những nghiên cứu 
lý thuyết về phương pháp giảng dạy tiếng 
Pháp chuyên ngành của những tác giả lớn như 
Lehman (1993), L’Homme (2001), Mangiante 
và Parpette (2004, 2006, 2007), Carras và cộng 
sự (2007), Mourlhon-Dallies (2008), có nhiều 
133Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 36, Số 2 (2020) 128 - 144
nghiên cứu thực tiễn về TPTM như luận án của 
Zolana (2013), Alrabadi (2007). Nhiều nghiên 
cứu sinh Việt Nam khi du học tại Pháp cũng thực 
hiện luận án liên quan đến giảng dạy TPTM như 
Nguyễn Thị Ngọc Sương (2000), Huỳnh Thanh 
Nhã (2003), Trương Hoàng Lê (2007), Diệp 
Kiến Vũ (2008), Đinh Ngọc Lâm (2014). Đa số 
các nghiên cứu này đều tìm cách xác định những 
đặc tính của diễn ngôn kinh tế thương mại mà 
người dạy và người học cần lưu ý trong quá trình 
dạy học. Ở Việt Nam, một số nghiên cứu đề cập 
đến tình hình giảng dạy tiếng Pháp thương mại 
ở đại học như nghiên cứu về giảng dạy TPTM 
cho sinh viên ngành kinh tế tại Đại học Ngoại 
thương và các trường đại học kinh tế khác của 
Đỗ Thị Thu Giang (2009, 2015), tại Đại học 
Thương mại của Nguyễn Thị Mị Dung (2009). 
Tuy nhiên, nghiên cứu trước đó của tác giả (Đỗ 
Thị Thu Giang, 2009, 2015) chỉ tập trung vào 
việc dạy và học tiếng Pháp chuyên ngành của 
sinh viên khối kinh tế chứ không nghiên cứu 
việc giảng dạy cho sinh viên ngành Ngôn ngữ 
Pháp. Do đó, nghiên cứu hiện tại là một đóng 
góp quan trọng vào việc đánh giá tổng quát chất 
lượng giảng dạy TPTM cho sinh viên ngành 
Ngôn ngữ Pháp tại ĐHNT, từ đó tìm ra giải pháp 
nhằm nâng cao chất lượng đào tạo. 
4. Đối tượng nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu là chất lượng giảng 
dạy các học phần NNKTTM của chuyên ngành 
TPTM tại ĐHNT. Cụ thể, nhóm nghiên cứu 
phân tích và nghiên cứu các yếu tố quyết định 
chất lượng giảng dạy như chương trình, nội 
dung giảng dạy, yếu tố người dạy (trình độ, 
phương pháp), yếu tố người học (trình độ, động 
cơ), giáo trình tài liệu và phương tiện dạy học. 
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Chúng tôi tập trung nghiên cứu việc giảng 
dạy các học phần NNKTTM cho sinh viên 
Ngành Ngôn ngữ Pháp (chuyên ngành TPTM) 
tại ĐHNT, không nghiên cứu việc giảng dạy 
cho sinh viên các chuyên ngành kinh tế của 
Nhà trường. 
Về thời gian, chúng tôi nghiên cứu việc 
giảng dạy TPTM ở thời điểm năm học 2017-
2018 (sinh viên K53 TPTM) có tính đến những 
đánh giá của sinh viên khoá trước (từ K45 
TPTM đến K52 TPTM) về chất lượng dạy học.
5. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phương pháp nghiên cứu mô tả 
với những công cụ nghiên cứu chủ yếu như 
quan sát, điều tra khảo sát, phỏng vấn, trao 
đổi với những chủ thể chính của quá trình dạy 
và học TPTM như giảng viên, sinh viên, sinh 
viên đã tốt nghiệp, nhà tuyển dụng, chúng tôi 
đã thống kê, phân tích, tổng hợp dữ liệu và thu 
được những kết quả nghiên cứu về chất lượng 
giảng dạy TPTM tại ĐHNT. 
Riêng về khảo sát, Phiếu khảo sát được 
thiết kế trên googleforms và gửi qua đường 
link google drive tới toàn thể sinh viên năm thứ 
tư (năm học 2017-2018) (thu được 36 Phiếu 
trả lời/36 Phiếu phát ra), một số sinh viên 
tốt nghiệp (thu được 80 Phiếu trả lời từ cựu 
sinh viên thuộc tất cả các khoá đã tốt nghiệp 
chuyên ngành TPTM của ĐHNT từ K45 đến 
K52). Phiếu khảo sát được thiết kế trên bản 
word, in ra giấy rồi gửi cho giảng viên (thu 
được 8 phiếu trả lời/10 phiếu phát ra). Phiếu 
khảo sát gồm các câu hỏi liên quan