Ý nghĩa của từng bộ môn và sự liên thông giữa các bộ môn trong khu vực ngôn ngữ học Anh với các bộ môn khác trong chương trình cử nhân sư phạm Tiếng Anh

ng và dị biệt giữa
2 ngôn ngữ và 2 nền văn hóa tương ứng.
Lí thuyết giao tiếp. Khi bàn tới đường hướng giao tiếp trong dạy tiếng Anh dưới ánh sáng
của đường hướng giao tiếp trong nghiên cứu ngôn ngữ mà không đề cập đến khái niệm giao tiếp
thì là một khiếm khuyết khó khắc phục! Vị trí của môn này nên ở đầu nhằm giúp người học nắm
được khái niệm cơ bản và bản chất của hoạt động giao tiếp, giúp họ hiểu được cái triết lí và trình
tự của các môn học khác. Chính bộ môn này sẽ cung cấp triết lí vô hình nhưng hiện hữu của toàn
bộ chương trình đào tạo tiếng Anh – theo đường hướng giao tiếp (CLT). Bộ môn này đề cập đến
định nghĩa, bản chất, loại hình giao tiếp và những khái niệm khác có liên quan. Hai loại hình giao
tiếp được đề cập là hữu ngôn (verbal) và phi ngôn (non-verbal). Giao tiếp trong thực tế là sự lồng
ghép giữa 2 loại hình này. Chính bộ môn này cũng đã lí giải sự có mặt của bộ môn Văn hóa – Văn
127
Trần Xuân Điệp
minh Anh – Mỹ (Anglophone Culture and Civilization) trong các chương trình đào tạo tiếng Anh.
Phương pháp Nghiên cứu khoa học. Đúng như tên gọi của nó, bộ môn này giúp người
học tập để trở thành người nghiên cứu độc lập, tạo điều kiện để người học có thể phát triển chuyên
môn sau khi tốt nghiệp. Khoa học ở đây là khoa học xã hội và cụ thể, Phương pháp Nghiên cứu
khoa học ở đây là phương pháp nghiên cứu ngôn ngữ học ứng dụng (Research Methods in Applied
Linguistics). Bộ môn này chắc chắn gắn liền với 2 học phần được bố trí ở học kì 8: Phát triển năng
lực tự bồi dưỡng của giáo viên và Phát triển kĩ năng học theo dự án.
2.4. Về khu vực Văn hóa – Văn minh Anh – Mỹ (Anglophone Culture and
Civilization)
Đây là khu vực cuối cùng song không phải là ít quan trọng nhất. Cuối cùng là khu vực Văn
hóa – Văn minh Anh – Mỹ (Anglophone Culture and Civilization). Lí giải cho sự có mặt của khu
vực này là: Nghiên cứu ngôn ngữ theo đường hướng giao tiếp, mà trong đó phân tích diễn ngôn
là một ví dụ, không thể tách khỏi bối cảnh văn hóa. Điều này đã được Lakoff [20] khẳng định:
“Ngôn ngữ và văn hóa luôn đan xen với nhau khăng khít tới mức không thể nghiên cứu cái này mà
không nghiên cứu cái kia”. Khái niệm văn hóa ở đây là một khái niệm rộng và bao gộp. Văn hóa
có thể bao gồm: đất nước, con người, văn học – nghệ thuật, chính trị, hành chính, luật pháp, giáo
dục, phong tục – tập quán, hệ thống giá trị vv.... Theo Emitt at el [21]văn hóa có thể định nghĩa
là phương thức tư duy, phương thức cảm giác, phương thức của quan hệ người với người, và lề lối
làm việc. Bộ môn này cũng có nhiệm vụ tạo điều kiện cho người học đối chiếu được về văn hóa
thông qua ngôn ngữ. Sự khác biệt về văn hóa có thể là sự khác biệt về độ rộng – hẹp của quan hệ
liên nhân, vị trí của nghĩa của một thông điệp, tính đúng giờ vv.... Tất cả những vấn đề này, nếu
được chuyển tải thành công, sẽ giúp vào khẳng định và tăng cường giao tiếp và hỗ trợ cho khu vực
các bộ môn Ngôn ngữ học Anh – vốn là một trong hai trụ cột của Lí luận và phương pháp giảng
dạy tiếng Anh.
Để kết luận, dạy tiếng Anh theo đường hướng giao tiếp (CLT) có thể tóm gọn thành “Ngôn
ngữ không phải chỉ là để giao tiếp mà còn là chỉ có thể có được khi thông quan giao tiếp”. Năng lực
giao tiếp (communicative competence) là mục đích cuối cùng của đào tạo ngoại ngữ. Khái niệm
này được Hymes (Sđd) đưa ra và phân biệt các năng lực thành phần như sau:
1. Năng lực Ngôn ngữ (Linguistic Competence);
2. Năng lực Văn hóa – Xã hội (Socio-Cultural Comptence);
3. Năng lực Diễn ngôn (Discoursal Competence);
4. Năng lực sử dụng chiến lược giao tiếp (Strategic Competence).
Để có một sản phẩm đầu ra có khả năng giao tiếp được bằng tiếng Anh thì phải đảm bảo
đào tạo sao cho đạt được năng lực giao tiếp với các năng lực thành phần kể trên mà trong đó năng
lực ngôn ngữ chỉ là 1/4. Sản phẩm đầu ra là giáo viên dạy tiếng Anh thì trước hết phải có năng lực
giao tiếp bằng tiếng Anh đã và sau đó là năng lực giảng dạy tiếng Anh như đã trình bày ở trên.
Hơn nữa một CTSPTA như đã bàn còn tạo điều kiện để sản phẩm đầu ra có thể phát triển được
chuyên môn như tự nghiên cứu và/ hoặc học lên bậc sau đại học.
Căn cứ trên những kết quả của những công trình đã có trên thế giới (Sđd), chúng tôi thấy
CTSPTA hiện tại cần bổ sung thêm một khu vực kiến thức đó là kiến thức thực tế (Contextual
knowledge). Khu vực này nhằm cung cấp các kiến thức xã hội về môi trường mà sinh viên tốt
nghiệp sẽ làm việc như các chính sách về dạy ngoại ngữ, về điều kiện làm việc, về thực trạng về
đào tạo/ dạy và học tiềng Anh ở Việt Nam. . . Một phần kiến thức này đã được cung cấp qua các
128
Ý nghĩa của từng bộ môn và sự liên thông giữa các bộ môn trong khu vực ngôn ngữ học
đợt thực tập sư phạm. Tuy nhiên, ở mức độ khái quát, chúng tôi cho rằng, kiến thức đó tuy rất thực
xong chưa đủ về khối lượng, tính toàn diện, và tính hệ thống trong hình thức chuyển tải.
3. Kết luận
Bài viết trên đây là một nỗ lực nhằm xem xét ý nghĩa của từng bộ môn tiếng Anh (Khối
kiến thức chuyên ngành) cùng mối quan hệ qua lại giữa các bộ môn và nhóm bộ môn tiếng Anh
trong chương trình đào tạo CNSPTA, mà cụ thể là của ĐHSPHN. Do thiết lập được liên thông giữa
Khối kiến thức chuyên ngành (tiếng Anh) (kí hiệu IV trong Chương trình) và các khối kiến thức
ngoài tiếng Anh (có kí hiệu I, II, và III trong chương trình hiện có) chắc chắn vượt ra xa so với
khuôn khổ của công trình này nên bài viết chưa đề cập được nội dung cụ thể của từng bộ môn, và
tính liên thông đối với các bộ môn đó. Cũng do giới hạn về dung lượng của một bài báo khoa học,
bài viết cũng chưa đi thật chi tiết được vào từng bộ môn thuộc Khu vực 1, Phát triển kĩ năng ngôn
ngữ Anh và Khu vực 2, Lí luận và phương pháp dạy tiếng Anh. Hơn nữa công trình cũng chưa đề
cập đến những chế định (constraints) làm cho khung chương trình mang tính “mặc định” mà chính
vì thế mà các tác giả chưa thật hài lòng khi soạn thảo.
Mỗi bộ môn tiếng Anh đều có ý nghĩa riêng nhưng đều nằm trong mối quan hệ khăng khít
với các bộ môn khác trong cùng khu vực và tất cả đều thống nhất ở một điểm là đóng góp nhằm tạo
cho sản phẩm đầu ra một khả năng giao tiếp bằng tiếng Anh, một khả năng về lí luận và phương
pháp dạy tiếng Anh, và một khả năng nghiên cứu độc lập nhằm phát triển chuyên môn sau này.
Bài viết mong nhận được ý kiến thảo luận, đóng góp, xây dựng từ qúy độc giả.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Fradd, S. H., & Lee, O., 1998. Development of a knowledge base for ESOL teacher education.
Teaching and Teacher Education, 14(7), 761-773.
doi:
[2] Graves, K., 2009. The curriculum of second language teacher education. In A. Burns & J. C.
Richards (Eds.), The Cambridge guide to second language teacher education, pp. 115-124. New
York: Cambridge University Press. PMid:19214764
[3] Richards, J. C., 1998. Beyond training: Perspectives on language teacher education. New
York: Cambridge University Press.
[4] Roberts, J., 1998. Language teacher education. London: Arnold.
[5] Johnson, K. E., 2009b. Trends in second language teacher education. In A. Burns & J. C.
Richards (Eds.), The Cambridge guide to second language teacher education, pp. 20-29. New
York: Cambridge University Press.
[6] Kiely, R., & Askham, J., 2012. Furnished imagination: The impact of preservice
teacher training on early career work in TESOL. TESOL Quarterly, 46(3), 496-518. doi:
10.1002/tesq.39 
[7] Johnston, B., & Goettsch, K., 2000. In search of the knowledge base of language teaching:
Explanations by experienced teachers. Canadian Modern Language Review, 56(3), 437-468.
[8] Nguyen, M., 2013. The Curriculum for English Language Teacher Education in Australian
and Vietnamese Universities. Australian Journal of Teacher Education, 38(11).
[9] Piaget, J., 1964. Development and learning. Trong R.E. Ripple a& V.N. Rockcastle (Eds.),
Piaget Rediscovered: A Report on the Conference of Cognitive Studies and Curriculum
Development, tr. 7–20. Ithaca, New York: Cornell University.
129
Trần Xuân Điệp
[10] Le, V. C., 2002. Sustainable professional development of EFL teachers in Vietnam. Teacher’s
Edition, November 2002, 32-37.
[11] Richards, J. C. & Rodgers, T.S., 1986, 2001, 2007. Approaches and Methods in Language
Teaching. Cambridge, Melbourne, New York, Singapore: Cambridge University Press.
[12] James, C., 1980. Contrastive Analysis. London: Longman.
[13] Trần Xuân Điệp, 2006. “Ảnh hưởng của sự chuyển trọng tâm nghiên cứu ngôn ngữ đối với
dạy ngoại ngữ”. Tạp chí Ngôn ngữ, 9(208)/ 2006, ISSN: 0866-7519, tr. 58-66.
[14] Hymes, D., 1972. On communicative competence, in J. Pride & J. Holmes (Eds.),
Sociolinguistics, Harmsworth: Penguin.
[15] Searle, J.R., 1969. Speech Acts: An Essay in the Philosophy of Language. Cambridge:
Cambridge University Press.
[16] Nunan, D., 1993. Introducing Discourse Analysis. London, Sydney: Penguin Books Ltd.
[17] Saussure, F., D., 1973. Giáo trình ngôn ngữ học đại cương (Bản dịch). Nxb Khoa học Xã
hội, Hà Nội.
[18] Halliday, M.A.K., 1985. Introduction to Functional Grammar. London: Edward Arnold.
[19] Corder, S. P., 1973. Introducing Applied Linguistics. Baltimore: Penguin
[20] Lakoff, R., 1975. Language and Woman’s Place. New York: Harper & Row.
[21] Emmitt, M., Pollock, J., 1989. Language and Learning. Melbourne: Oxford University Press
ABSTRACT
On the Implication of Each Subject in English Linguistics and the Interrelations between
Those and Other Subjects in the Curriculum for BA in English-Teacher Education
The article is intended to look at the philosophy that underlies each course and the
interrelations between the courses in the English-Teacher BA Curriculum (ETBAC). Based on
the related theories in linguistics, and educational psychology, and the expected outcomes of
ETBAC, particularly of ETBAC in use at HNUE, the current work provides an initial look into the
significance and content of each course in 4 specialized areas as well as the correlations between
them.
Keywords: Significance, interrelations, English-based courses, ETBAC.
130