Xây dựng môi trường học tích cực nhằm tăng cường tính chủ động của sinh viên chuyên ngữ khi giao tiếp bằng tiếng Anh

TAÏP CHÍ KHOA HOÏC ÑAÏI HOÏC SAØI GOØN Soá 59 - Thaùng 7/2018 
54 
Xây dựng môi trường học tích cực nhằm tăng cường 
tính chủ động của sinh viên chuyên ngữ 
khi giao tiếp bằng tiếng Anh 
Creating an Active Learning Environment for English Undergraduates to Promote 
Their Willingness to Communicate in English 
TS. Bùi Thị Thục Quyên, Trường Đại học Nông Lâm TP.HCM 
Bui Thi Thuc Quyen, Ph.D., University of Agriculture and Forestry, HCMC 
TS. Dương Mỹ Thẩm, Trường Đại học Nông Lâm TP.HCM 
Duong My Tham, University of Agriculture and Forestry, HCMC 
Tóm tắt 
Theo nhiều nghiên cứu, khi học một ngôn ngữ, người học cần phải sử dụng ngôn ngữ đó để giao tiếp. Tuy 
nhiên, đa phần người học ngoại ngữ gặp khó khăn từ môi trường sử dụng ngôn ngữ, những yếu tố con 
người và các yếu tố khác. Vì thế, mục tiêu của nghiên cứu này là xây dựng môi trường học tích cực, giúp 
sinh viên chuyên ngữ tại một trường đại học ở thành phố Hồ Chí Minh chủ động giao tiếp tiếng Anh. Kết 
quả thu được cung cấp một số kinh nghiệm cho việc điều chỉnh các hoạt động học tập trong và ngoài lớp, 
tạo điều kiện thúc đẩy sinh viên chủ động hơn trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ mình đang học. 
Từ khóa: môi trường học tập, tính chủ động giao tiếp tiếng Anh, sinh viên chuyên Anh. 
Abstract 
Learners’ using the target language for communication has been proposed as a crucial part of language 
learning. Due to different reasons, however, not all learners are willing to do it. For those who learn 
English as a foreign language, the difficulty is likely to arise from their contexts with its human and non-
human factors. This paper reports a project which aims to create an active learning environment to 
promote the willingness to communicate in English among English undergraduates at a university in the 
suburb of Ho Chi Minh City. Results and findings from qualitative data analysis have provided 
information for necessary adjustments of activities inside and outside the classroom to enhance the 
students’ willingness to communicate in English. 
Keywords: environment, willingness to communicate in English, English undegraduates. 
1. Đặt vấn đề 
Ngày nay, khả năng giao tiếp bằng 
ngoại ngữ đóng vai trò rất quan trọng bối 
cảnh toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế. Ở 
nước ta, nhận thức về vấn đề này, Bộ Giáo 
Dục và Đào tạo đã triển khai thực hiện Đề 
án Ngoại ngữ Quốc gia 2008-2020, trong đó 
có nhấn mạnh yêu cầu tăng cường kỹ năng 
giao tiếp phải là mục tiêu quan trọng của 
việc dạy và học ngoại ngữ. Quyết định 
1400/QĐ-TTg ngày 30 tháng 9 năm 2008 
của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án 
có ghi rõ “đến năm 2020 đa số thanh niên 
Việt Nam tốt nghiệp trung cấp, cao đẳng và 
đại học có đủ năng lực ngoại ngữ sử dụng 
độc lập, tự tin trong giao tiếp, học tập, làm 
BÙI THỊ THỤC QUYÊN - DƯƠNG MỸ THẨM 
55 
việc trong môi trường hội nhập, đa ngôn 
ngữ, đa văn hóa; biến ngoại ngữ trở thành 
thế mạnh của người dân Việt Nam, phục vụ 
sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hóa đất 
nước” [1]. 
Theo MacIntyre & Charos (1996), giao 
tiếp không chỉ là phương tiện phát triển 
ngôn ngữ mà còn là một mục tiêu quan 
trọng. Người học cần phải giao tiếp bằng 
ngôn ngữ mình đang học để tăng cường cả 
hai khả năng: khả năng ngôn ngữ và khả 
năng giao tiếp. Tuy nhiên, quan sát cho thấy, 
ở tại trường chúng tôi thực hiện nghiên cứu, 
nhiều sinh viên chuyên ngữ chưa thật sự 
nhiệt tình hoặc lảng tránh việc giao tiếp 
bằng tiếng Anh. Đây chính là lý do thúc đẩy 
chúng tôi thực hiện đề tài này. 
2. Một số vấn đề lý thuyết 
2.1. Tính chủ động giao tiếp 
Trong phạm vi ngôn ngữ mẹ đẻ (L1), 
khái niệm chủ động giao tiếp (willingness to 
communicate/WTC) được định nghĩa là khả 
năng tham gia giao tiếp khi được quyền lựa 
chọn (MacIntyre và các cộng sự, 1998). 
Theo McCroskey và Baer (1985), đây là 
“yếu tố gắn với tính cách cá nhân, khá ổn 
định trong các bối cảnh giao tiếp khác nhau 
và với các loại đối tượng giao tiếp khác 
nhau” [17; tr.4]. 
Đối với ngôn ngữ thứ hai (L2), 
MacIntyre và các cộng sự (1998) định nghĩa 
WTC là “sự sẵn sàng tham gia giao tiếp tại 
một thời điểm cụ thể với một hay nhiều 
người cụ thể bằng ngôn ngữ thứ hai” (tr. 
547). Theo họ, WTC bằng ngôn ngữ thứ hai 
có liên quan đến tình huống. 
Tương tự như vậy, Kang (2005) định 
nghĩa WTC bằng ngôn ngữ thứ hai là “sự 
chủ động xung phong tham gia một cách 
tích cực vào hoạt động ở tình huống cụ thể. 
Tính chủ động thay đổi tùy theo người tham 
gia giao tiếp, ngữ cảnh giao tiếp cũng như 
các yếu tố tình huống khác” [11; tr.29]. 
Nhấn mạnh WTC trong bối cảnh lớp học 
ngôn ngữ thứ hai, Cao (2009) định nghĩa 
“đó là các hành vi quan sát được trong lớp 
học khi người học khởi xướng và tham gia 
vào hoạt động giao tiếp khi được quyền lựa 
chọn” [2; tr.10]. 
Nhiều nghiên cứu đã được thực hiện 
ở những bối cảnh học tập khác nhau để 
xác định các yếu tố liên quan đến WTC 
bằng ngôn ngữ thứ hai/ngoại ngữ (là tiếng 
Anh). Có thể kể đến các nghiên cứu được 
thực hiện bởi Peng và Woodrow, (2010), 
Peng (2012), Yashima, (2002), Kim 
(2004), Ghonsooly, Hosseini, và Khajavy 
(2013), Pattapong (2010), và Centikaya 
(2005). Riêng ở Việt Nam, ngoài các 
nghiên cứu của các tác giả Bùi Thị Thục 
Quyên và Phan Xuân Thảo (2016), chưa 
có nhiều nghiên cứu trong lĩnh vực này 
được ghi nhận. 
2.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến WTC 
bằng ngôn ngữ thứ hai 
WTC bằng ngôn ngữ hai thể hiện cùng 
một lúc hai đặc điểm: đặc điểm liên quan 
đến tính cách con người - ổn định, và đặc 
điểm liên quan đến tình huống - hay thay đổi 
(Dörnyei, 2005). Nhiều nghiên cứu về bản 
chất của WTC bằng ngôn ngữ thứ hai, đặc 
biệt là trong bối cảnh lớp học, đã chỉ ra hai 
loại yếu tố ảnh hưởng như sau: 
2.2.1. Các yếu tố thuộc nội tại con 
người/ yếu tố bên trong 
a. Yếu tố tính cách: gồm có sự ngại 
ngùng (shyness) và sự tự tin (self-
confidence) (MacIntyre và các cộng sự, 
1998; Cetinkaya, 2005; Liu, 2005; Chu, 
2008; và Tong, 2010). Theo McCroskey và 
Richmond (1990), tính cách có thể quyết 
định hành vi giao tiếp của mỗi cá nhân. 
Người cởi mở thích giao tiếp và thường tìm 
cơ hội giao tiếp; trong khi người sống khép 
XÂY DỰNG MÔI TRƯỜNG HỌC TÍCH CỰC NHẰM TĂNG CƯỜNG TÍNH CHỦ ĐỘNG CỦA SINH VIÊN 
56 
kín và hay ngại ngùng thường lảng tránh 
việc giao tiếp với người khác. 
Theo Tsui (1996), những lý do phổ biến 
khiến cho sinh viên im lặng trong lớp thường 
là: thiếu tự tin, sợ mắc lỗi, sợ người khác cười 
nhạo. Sự tự tin gồm việc tự đánh giá kỹ năng 
ngôn ngữ thứ hai và sự hồi hộp lo lắng 
(anxiety) khi sử dụng ngôn ngữ này 
(MacIntyre và các cộng sự, 1998), có ảnh 
hưởng đến WTC bằng ngôn ngữ thứ hai 
(MacIntyre, Baker, Clément và Conrod, 
2001; Yashima, 2002; Kim, 2004; Centikaya, 
2005; và de Saint Léger và Storch, 2009). 
b. Động cơ (motivation), thái độ 
(attitudes) và niềm tin vào việc học ngôn 
ngữ thứ hai (belief about learning L2). Theo 
mô hình giáo dục xã hội của Gardner 
(1985), động cơ là kết quả của ý muốn được 
hòa nhập vào cộng đồng những người 
có tiếng mẹ đẻ là ngôn ngữ thứ hai hoặc 
ngoại ngữ mà một người đang học 
(integrativeness) và thái độ đối với việc học 
ngôn ngữ. Tuy động cơ học tập được xem 
như yếu tố liên quan gần gũi với WTC 
(Peng, 2007), niềm tin về việc học tiếng và 
việc giao tiếp trong lớp học lại giúp chúng 
ta hiểu nhiều hơn về WTC (Peng và 
Woodrow, 2010). 
2.2.2. Yếu tố tình huống (môi trường)/ 
yếu tố bên ngoài 
a. Thể loại hoạt động (task type) là một 
trong những yếu tố chính có ảnh hưởng đến 
mức độ WTC của người học. Người học 
thường thích nói theo cặp và nhóm hơn là 
nói một mình với giáo viên hoặc trước lớp 
(Cetinkaya, 2005; Cao và Philip, 2006; 
Riazi và Riasati, 2007). 
b. Đề tài (topic) đóng vai trò thiết yếu 
trong việc người học có muốn tham gia giao 
tiếp hay không. Sự quen thuộc, sự hứng thú 
của đề tài và việc chuẩn bị đề tài là những 
yếu tố quan trọng. Hơn nữa, người học 
thường thích tham gia vào các cuộc thảo 
luận nếu đề tài gây tranh cãi, nếu họ thấy 
thoải mái với đề tài (MacIntyre và cộng sự, 
1998); hay đề tài đáng được thảo luận 
(Kang, 2005). 
c. Đối tượng tham gia giao tiếp 
(interlocutor): người học sẽ chủ động tham 
gia giao tiếp và thấy thoải mái hơn khi họ 
được nói chuyện với người mà mình biết rõ. 
d. Vị trí chỗ ngồi (seating location): 
trong lớp học, những người ngồi các hàng 
ghế bên trên thường chủ động hơn trong 
hoạt động giao tiếp. 
e. Giáo viên (teacher) là yếu tố mấu 
chốt có thể làm người học chủ động hoặc 
không chủ động trong hoạt động nói. Yếu tố 
này với hai thành phần là thái độ và phương 
pháp dạy, đã được chứng minh rằng có ảnh 
hưởng đến WTC (Savaşçi, 2014). 
f. Không khí lớp học (classroom 
atmosphere) có thể tạo thuận lợi hoặc cản 
trở việc tham gia họat động nói (Peng & 
Woodrow, 2010). Người học thường nói 
nhiều hơn ở môi trường thân thiện, không 
áp lực vì họ cảm thấy an toàn, vui vẻ, thoải 
mái. Theo Wen và Clement (2003), không 
khí lớp học bao gồm sự gắn kết với nhóm 
tham gia giao tiếp (group cohesiveness), sự 
hỗ trợ của giáo viên, sự thân thiện của các 
thành viên tham gia giao tiếp (attachment to 
group members). 
Trong bối cảnh tiếng Anh là ngoại ngữ, 
giáo viên đóng vai trò rất quan trọng đối với 
việc sinh viên sử dụng ngôn ngữ đang học 
(Lee và Ng., 2010). Do đó, nghiên cứu của 
chúng tôi lấy giáo viên làm yếu tố tác động 
lên các yếu tố cá nhân và môi trường (trong 
và ngoài lớp học). 
3. Phương pháp nghiên cứu 
Phần nghiên cứu trình bày trong 
bài này được thực hiện theo các phương 
pháp định tính. 
BÙI THỊ THỤC QUYÊN - DƯƠNG MỸ THẨM 
57 
3.1. Câu hỏi nghiên cứu 
Câu hỏi 1: Sự chủ động giao tiếp của 
sinh viên thay đổi thế nào sau nghiên cứu? 
Câu hỏi 2: Lý do sinh viên vẫn không 
chủ động tham gia giao tiếp. Nếu có, là gì? 
3.2. Bối cảnh nghiên cứu 
Nghiên cứu được thực hiện tại khoa Sư 
phạm Ngoại ngữ của một trường đại học 
nằm ở một quận ven đô Thành phố Hồ Chí 
Minh. Khoa sử dụng chung phòng học ở 
tầng 2 của tòa nhà với trung tâm ngoại ngữ 
của trường. Mỗi phòng có chỗ cho khoảng 
30 đến 40 sinh viên, được mở khi sử dụng 
và khóa lại ngay sau giờ học. Bàn và ghế 
trong phòng học được ghép vào nhau. Trong 
lớp, ngoài bàn ghế ra chỉ còn chỗ để giáo 
viên giảng bài phía trên và một lối đi hẹp 
giữa hai dãy đủ để một người di chuyển. 
Mỗi phòng có bảng phấn, máy chiếu. Phòng 
được trang bị quạt nhưng do lớp đông, hệ 
thống quạt không thể đáp ứng nhu cầu vào 
những khi thời tiết nóng bức. 
3.3. Đối tượng tham gia nghiên cứu 
Nghiên cứu diễn ra vào học kỳ 2 của 
năm học với đối tượng tham gia là 30 sinh 
viên năm thứ nhất đang học môn Listening 
và Speaking 2. Đa số sinh viên đến từ Biên 
Hòa, Đồng Nai, cách trường khoảng 15 km. 
Theo khảo sát sơ bộ, nhìn chung sinh viên 
có mức độ tự tin khi sử dụng tiếng Anh, mức 
độ chủ động giao tiếp bằng tiếng Anh trong 
và ngoài lớp học là trung bình (điểm lần lượt 
là 3,03; 3,10, và 2,8 theo thang Likert 6 bậc) 
3.4. Công cụ thu thập dữ liệu 
- Nhật ký của giáo viên: cung cấp cảm 
nhận về mức độ chủ động tham gia giao tiếp 
của sinh viên. 
- Nhật ký của sinh viên: cung cấp 
thông tin về mức độ chủ động giao tiếp 
trong và ngoài lớp. 
- Phỏng vấn sinh viên: chia làm hai 
đợt. Đợt 1 vào tuần 3 (theo 2 nhóm mỗi 
nhóm 5 sinh viên: nhóm ít tham gia nói và 
nhóm tích cực). Đợt 2 vào tuần cuối của học 
kỳ với 11 sinh viên dựa trên tiêu chí có cải 
thiện và không cải thiện trong việc chủ động 
tham gia các hoạt động nói. 
3.5. Các bước thực hiện 
Nghiên cứu được thực hiện dựa trên lý 
thuyết về tính chủ động giao tiếp, các phản 
hồi từ học viên, giáo viên và lời khuyên của 
chuyên gia khi có vấn đề phát sinh. Cụ thể 
là, giáo viên lựa chọn, điều chỉnh chủ đề và 
thể loại hoạt động nói để thúc đẩy giao tiếp. 
Giáo viên cần có thái độ thân thiện, tạo bầu 
không khí vui tươi, thoải mái, khuyến khích 
sinh viên tham gia giao tiếp trong lớp học. 
Sinh viên phải thực hiện các bài tập ở 
nhà như phỏng vấn người nước ngoài, quay 
phim và nộp bài qua Moodle (sau này 
chuyển sang Facebook) để giáo viên và các 
bạn nhận xét. Sinh viên được tham gia câu 
lạc bộ tiếng Anh tại nhà giáo viên, được 
nghe một sinh viên có nhiều kinh nghiệm 
đến lớp để chia sẻ cách học giao tiếp bằng 
tiếng Anh, và được giao lưu với các sinh 
viên Pháp nói tiếng Anh đang thực tập tại 
một khoa cùng trường. 
Theo Brophy (2004) và Dornyei 
(2001), môi trường học tập có sự hỗ trợ của 
giáo viên, có sự giúp đỡ và hợp tác lẫn nhau 
giữa các sinh viên như chúng tôi đã thực 
hiện sẽ giúp họ giảm sợ hãi, thêm tự tin và 
chủ động hơn khi tham gia giao tiếp. 
4. Kết quả 
4.1. Các vấn đề của sinh viên làm ảnh 
hưởng không tốt đến WTC 
4.1.1. Các yếu tố bên trong người học 
Nhật ký của giáo viên và sinh viên cho 
thấy, ở ba tuần đầu, hầu hết sinh viên chưa 
chủ động nói tiếng Anh trong và ngoài lớp 
học. Nhật ký giáo viên ghi “Hầu như sinh 
viên không dám nhìn tôi mỗi khi tôi đặt câu 
hỏi cho cả lớp. Có vẻ các em sợ”. Trong nhật 
XÂY DỰNG MÔI TRƯỜNG HỌC TÍCH CỰC NHẰM TĂNG CƯỜNG TÍNH CHỦ ĐỘNG CỦA SINH VIÊN 
58 
ký, sinh viên [SD12] có kể, vì sợ nói sai thì 
các bạn sẽ cười và xem thường nên em 
thường hay tránh nhìn giáo viên khi cô đặt 
câu hỏi. 
Bên ngoài lớp học, sinh viên còn nhút 
nhát. Một số sinh viên không tự tin khi thực 
hiện bài tập (trong trường hợp này bài tập là 
phỏng vấn người nước ngoài về đề tài 
“Hạnh phúc”). Nhiều sinh viên chỉ đặt câu 
hỏi, nghe câu trả lời nhưng đáp lại rất ít (chủ 
yếu là “yes”, “thanks”, “ok”, “right”). Điều 
này cho thấy ở mức độ nào đó, yếu tố bên 
trong của sinh viên đã ảnh hưởng đến việc 
giao tiếp bằng tiếng Anh. 
Trình độ tiếng Anh và động cơ học tập 
cũng là yếu tố ảnh hưởng được tìm thấy. 
Qua phỏng vấn đợt 1, nhiều sinh viên 
cho rằng tiếng Anh của mình còn yếu, chưa 
đủ để giao tiếp. Sinh viên giải thích rằng khi 
học phổ thông các em không được thực tập 
nghe nói mà chỉ chú trọng luyện ngữ pháp 
và từ vựng để đạt điểm cao trong các bài thi. 
Câu lạc bộ tiếng Anh thu hút khoảng 60 
thành viên tham dự nên phải chia làm hai ca 
để sinh hoạt, nhưng chỉ có 3 sinh viên của 
nhóm tham gia. Khi được phỏng vấn ở cuối 
học kỳ về lý do không tham gia câu lạc bộ, 
sinh viên đưa ra: vì bận [SD2, SD6, SD7], 
vì không tiện đường [SD5, SD10]. Khi được 
hỏi “nếu đưa câu lạc bộ vào trường và sinh 
hoạt vào thời gian do các em chọn, các em 
có chắc là sẽ tham gia không?” thì các em 
trả lời “có” một cách không dứt khoát. Một 
sinh viên thuộc nhóm tích cực [SD4] phát 
biểu rằng, rất có thể do các bạn không có 
động cơ học tập nên không chịu tham gia 
câu lạc bộ và nhận định: “Một khi đã muốn 
tham gia thì các bạn sẽ sắp xếp thời gian và 
tìm cách để mà đến tham gia” [SD4]. 
4.1.2. Các yếu tố bên ngoài 
Các tố bên ngoài gây ảnh hưởng đến 
WTC là bàn ghế cố định, phòng chật, người 
cùng tham gia giao tiếp chỉ giới hạn trong 
lớp và hệ thống học tập trực tuyến (Moodle) 
không tiện dụng. Nhật ký của giáo viên ghi 
lại rằng, khi giáo viên yêu cầu cả lớp đi 
quanh, phỏng vấn các bạn khác thì các em 
khó tiếp cận với nhiều bạn vì không đủ chỗ 
để dịch chuyển. 
Trong phỏng vấn đợt 1, khi được hỏi có 
nói tiếng Anh ngoài giờ học không, nhiều 
sinh viên trả lời rất hiếm khi. Chủ yếu các 
em nói trong giờ học. Sau giờ học, các em 
hầu như không ở lại khoa vì không có chỗ 
sinh hoạt, trong khi việc tìm được người nói 
tiếng Anh bên ngoài cũng không dễ. 
Khi được hỏi về trang Moodle mà giáo 
viên đã chuẩn bị cho lớp, hai phần ba sinh 
viên nói là không tiện dụng. Để sử dụng 
Moodle cần phải có máy tính mà đôi khi còn 
gặp vấn đề về đường truyền internet. Hơn 
nữa, do ở xa nhau nên không tiện làm việc 
nhóm để hoàn thành bài tập trên Moodle 
như yêu cầu. Đây là lý do giáo viên chuyển 
sang dùng Facebook và xem xét kỹ hơn khi 
ra các bài tập nhóm. 
4.2. Các thay đổi tích cực 
Mặc dù vẫn còn tồn tại các yếu tố bên 
trong và bên ngoài gây cản trở WTC nhưng 
một số chuyển biến tích cực đã được ghi 
nhận. Nhật ký và đợt phỏng vấn cuối học kỳ 
cho thấy, đa số sinh viên đã tích cực, chủ 
động hơn trong các hoạt động nói trên lớp. 
Cụ thể, một số sinh viên cho rằng nhờ các 
hoạt động hào hứng như thảo luận nhóm, sơ 
đồ tư duy, thuyết trình, phân vai đóng kịch 
theo tình huống mà họ đã có thể nói một 
cách tự nhiên và tự tin hơn. Sinh viên 
[SE15] nói, “dường như không còn bị cản 
trở về ngôn ngữ nữa”. 
Giáo viên có vai trò rất quan trọng đối 
với WTC. Tất cả các sinh viên tham gia 
phỏng vấn đợt 2 đều có chung ý kiến rằng, 
ngoài việc lựa chọn hoạt động khá phù hợp, 
BÙI THỊ THỤC QUYÊN - DƯƠNG MỸ THẨM 
59 
giáo viên đã tạo được không khí học tập 
thoải mái, thân thiện và khuyến khích các 
em hợp tác với nhau trong học tập. Sinh viên 
nhận xét rằng, bài tập phỏng vấn người nước 
ngoài làm cho họ vượt qua được sự sợ hãi 
và sự thiếu tự tin về khả năng nói tiếng Anh 
của mình. Nhiều sinh viên cũng thấy ý nghĩa 
của việc giáo viên mời một bạn có khả năng 
nói tiếng Anh tốt đến trao đổi kinh nghiệm. 
Họ rất thích buổi trao đổi văn hóa với sinh 
viên Pháp, vì có cơ hội nói chuyện với người 
nước ngoài thông qua giao tiếp thật (real 
communiation). Sinh viên cũng thích đưa 
những đoạn ghi hình nói tiếng Anh theo chủ 
đề lên Facebook của lớp để giáo viên và các 
bạn cùng lớp nhận xét. Sinh viên [SE14] 
đánh giá khóa học như sau: “Lúc trước em 
rất nhát nói tiếng Anh. Nhờ vào lớp học này 
mà bây giờ em đã bắt đầu nói tiếng Anh với 
các bạn cùng phòng ở ký túc xá và động viên 
các bạn nói tiếng Anh”. 
4.3. Các đề nghị từ phía sinh viên 
Khi được yêu cầu nêu ý kiến và biện 
pháp tăng cường tính chủ động và hiệu quả 
của việc sử dụng tiếng Anh trong giao tiếp, 
sinh viên nêu một số kiến nghị đối với giáo 
viên, hoạt động nói và cơ sở vật chất. Sinh 
viên [SE4] cho rằng, giáo viên cần chú ý 
hơn về cách đặt câu hỏi (vì đôi khi câu hỏi 
chưa được thú vị), cần “khó” hơn trong 
những ngày đầu, buộc sinh viên phải nói, 
như yêu cầu họ thuyết trình trước lớp để 
quen nói tiếng Anh. Ngoài ra, có một ý kiến 
nêu yêu cầu được học với giáo viên nước 
ngoài. Về cơ sở vật chất, tuy không nhiều 
nhưng có hai ý kiến đề nghị bàn và ghế nên 
tách rời nhau để có thể dịch chuyển tạo 
thuận tiện cho việc tổ chức làm việc nhóm; 
một ý kiến đề nghị phòng học được trang bị 
máy lạnh. 
5. Kết luận 
Kết quả nghiên cứu trên cho thấy, 
những cố gắng của giáo viên có thể tạo ra 
các tác động tích cực để người học chủ động 
hơn trong giao tiếp bằng tiếng Anh. Bên 
cạnh đó, động cơ của người học ảnh hưởng 
rất mạnh đến tính chủ động của họ khi sử 
dụng tiếng Anh trong giao tiếp. Vì vậy, vấn 
đề này cần được tập trung hơn trong các 
nghiên cứu tiếp theo. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
Trong nước: 
1. Quyết định số 1400/QĐ-TTg của Bộ GD&ĐT, 
nguồn:https://dean2020.edu.vn/vi/laws/detail/
Quyet-dinh-ve-viec-phe-duyet-De-an-Day-va-
hoc-ngoai-ngu-trong-he-thong-giao-duc-quoc-
dan-giai-doan-2008-2020-1400-QD-TTg-
ngay-30-9-2008-8/. 
2. Bùi Thị Thục Quyên and Phan Xuân Thảo 
(2016). Willingness to communicate in English 
reported by Vietnamese undergraduates. Paper 
presented at The First International Language 
Development Conference at Ton Duc Thang 
University, Ho Chi Minh City, Vietnam. 
Ngoài nước: 
1. Brophy, J. (2004). Motivating Students to Learn. 
New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 
2. Cao, Y. (2009) Willingness to communicate 
and communication quality in ESL 
classrooms. TESL Reporter 45(2): 18–36. 
3. Cao, Y, Philip, J (2006). Interactional context 
and willingness to communicate: comparision 
of behavior in whole class, group and dyadic 
interaction. System 34(4): 480–493. 
4. Cetinkaya, Y. (2005). Turkish college 
students’ willingness to communicate in 
English as a foreign language (Unpublished 
doctoral dissertation). The Ohio State 
University.