Từ tầm quan trọng của năng lực giao tiếp liên văn hóa đến việc xác định lại mục tiêu cho người học Tiếng Anh ở Việt Nam

 TẠP CHÍ KHOA HỌC 
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH 
Tập 17, Số 8 (2020): 1521-1528 
HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF EDUCATION 
JOURNAL OF SCIENCE 
Vol. 17, No. 8 (2020): 1521-1528 
ISSN: 
1859-3100 Website:  
1521 
Bài báo nghiên cứu* 
TỪ TẦM QUAN TRỌNG CỦA NĂNG LỰC GIAO TIẾP LIÊN VĂN HÓA 
 ĐẾN VIỆC XÁC ĐỊNH LẠI MỤC TIÊU CHO NGƯỜI HỌC TIẾNG ANH 
Ở VIỆT NAM 
Nguyễn Thị Thúy Lan 
Trường Đại học Nông-Lâm Bắc Giang, Việt Nam 
Trường Đại học Auckland, New Zealand 
Tác giả liên hệ: Nguyễn Thị Thúy Lan – Email: lugn102@aucklanduni.ac.nz 
Ngày nhận bài: 16-02-2020; ngày nhận bài sửa: 10-3-2020; ngày duyệt đăng: 26-8-2020 
TÓM TẮT 
Trong thời đại toàn cầu hóa, tiếng Anh đã vượt ra ngoài biên giới của các quốc gia nói 
tiếng Anh và trở thành ngôn ngữ để kết nối những người đến từ những nền văn hóa khác nhau. 
Trong bối cảnh đó, việc giảng dạy tiếng Anh ở Việt Nam cần lấy năng lực giao tiếp liên văn hóa 
(NLGTLVH) làm mục tiêu hướng đến cho người học. Bài viết đề cập tầm quan trọng của 
NLGTLVH, đồng thời giới thiệu một đường hướng giảng dạy ngôn ngữ mới: giảng dạy ngôn ngữ 
liên văn hóa (GDNNLVH) cho người học tiếng Anh ở Việt Nam. Bên cạnh đó, bài viết còn trình 
bày một số chiến lược trong việc áp dụng GDNNLVH vào giảng dạy tiếng Anh ở Việt Nam, giúp 
nâng cao NLGTLVH của người học. Bài viết hữu ích đối với các nhà hoạch định chính sách ngôn 
ngữ và giáo viên trong việc sửa đổi các chính sách hiện hành cũng như đổi mới phương pháp 
trong giảng dạy tiếng Anh; từ đó, có thể đưa ra một số cải cách trong giảng dạy, kiểm tra và đánh 
giá tiếng Anh nhằm phát triển NLGTLVH cho người học tiếng Anh ở Việt Nam. 
Từ khóa: toàn cầu hóa; năng lực giao tiếp liên văn hóa; giảng dạy ngôn ngữ liên văn hóa; 
người học tiếng Anh ở Việt Nam 
1. Đặt vấn đề 
Tiếng Anh đã trở thành ngôn ngữ toàn cầu (lingua franca) do một phần tác động của 
toàn cầu hóa (globalization) (McKay, 2002). Toàn cầu hóa ảnh hưởng sâu sắc đến nhiều khía 
cạnh của cuộc sống như: kinh tế, công nghệ, văn hóa, chính trị, xã hội và môi trường giáo dục. 
Thêm vào đó, trong thời đại toàn cầu hóa, những người nói tiếng Anh không chỉ đến từ các 
quốc gia vòng trong1 (Inner Circle), mà còn đến từ các quốc gia vòng ngoài2 (Outer Circle) và 
Cite this article as: Nguyen Thi Thuy Lan (2020). From the importance of intercultural communicative 
competence to redefining the purposes of learning English for Vietnamese learners. Ho Chi Minh City 
University of Education Journal of Science, 17(8), 1521-1528. 
1 Bao gồm các quốc gia nơi mà tiếng Anh được coi là ngôn ngữ mẹ đẻ hay là ngôn ngữ thứ nhất như ở Mĩ, 
Anh, Úc, New Zealand 
2 Bao gồm các quốc gia, nơi mà tiếng Anh mặc dù không phải là tiếng mẹ đẻ nhưng được nói như ngôn ngữ 
thứ hai và là ngôn ngữ chính thức trong giáo dục, chính trị, văn hóa đại chúng như Bangladesh, Ấn Độ, 
Philippine 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 17, Số 8 (2020): 1521-1528 
1522 
các quốc gia vòng mở rộng3 (Expanding Circle) (Kachru, 1992). Do đó, tiếng Anh đã trở thành 
ngôn ngữ cầu nối giữa những người đến từ các quốc gia khác nhau trên thế giới. Theo đó, 
quyền sở hữu tiếng Anh không chỉ thuộc về văn hóa của các quốc gia vòng trong mà còn thuộc 
về các quốc gia vòng ngoài và vòng mở rộng (McKay, 2002). Trong bối cảnh như vậy, năng 
lực sử dụng ngôn ngữ tiếng Anh không phải là điều duy nhất người học tiếng Anh cần thành 
thạo, mà còn là NLGTLVH để giúp họ có thể giao tiếp với những người đến từ các nền văn 
hóa khác nhau một cách thành thạo, tự tin và phù hợp (Byram, 1997). 
Hơn nữa, câu hỏi liệu người nói tiếng Anh không phải là người bản ngữ có thể trở 
thành người nói tiếng Anh bản ngữ được hay không đã được quan tâm rất nhiều trong lĩnh 
vực giảng dạy ngôn ngữ. Các nghiên cứu trước đây cho thấy mô hình người bản ngữ được 
cho là gánh nặng và là mục tiêu không thể đạt được đối với người học ngôn ngữ (Cook, 
1999). Do đó, trong bối cảnh toàn cầu hóa, cần phải vượt ra ngoài mô hình người bản ngữ 
(native speaker model) để chuyển sang mô hình người giao tiếp liên văn hóa (intercultural 
speaker model), người có khả năng giao tiếp thành thạo, tự tin và phù hợp với những người 
đến từ các nền văn hóa khác nhau (Byram, 1997). Vì vậy, việc nâng cao NLGTLVH cho 
người học ngoại ngữ ngày càng trở nên cấp thiết hơn. 
Tại Việt Nam, chính sách ngoại ngữ, đặc biệt đối với tiếng Anh, đã trở thành một 
trong những mối quan tâm hàng đầu trong sự phát triển của đất nước kể từ khi Việt Nam 
đạt được những cột mốc quan trọng như đổi mới kinh tế vào năm 1986, trở thành thành 
viên của Hiệp hội các quốc gia Đông Nam Á (ASEAN) vào năm 1995 và là thành viên thứ 
150 của Tổ chức Thương mại Thế giới (WTO) vào năm 2006 (Le, 2011). Việc sử dụng 
thành thạo tiếng Anh đã mang lại những điều kiện tối ưu cho người Việt Nam trong giáo 
dục đại học, giao lưu văn hóa xã hội và đặc biệt là mở rộng thương mại và kinh doanh trên 
phạm vi toàn cầu. Trong thời đại toàn cầu hóa và quốc tế hóa, sự tham gia ngày càng tăng 
của các doanh nghiệp và các tổ chức quốc tế tại Việt Nam đã mang lại nhiều cơ hội cho 
người Việt Nam trong việc tiếp cận với các tương tác quốc tế. Do đó, khả năng giao tiếp 
bằng tiếng Anh với những người thuộc các nền văn hóa khác nhau đã trở thành một điều 
cần thiết, thậm chí đôi khi là bắt buộc đối với người Việt Nam. Chính vì vậy, việc bồi 
dưỡng nâng cao NLGTLVH cho người học tiếng Anh ở Việt Nam để nâng cao nhận thức 
của họ về sự khác biệt văn hóa nhằm xây dựng thái độ và hành vi phù hợp khi giao tiếp với 
những người đến từ các nền văn hóa khác nhau là điều cần thiết và nên trở thành một trong 
những mục tiêu chính trong giảng dạy tiếng Anh tại Việt Nam. 
2. Năng lực giao tiếp liên văn hóa 
2.1. Năng lực giao tiếp liên văn hóa là gì? 
Theo Byram (1997), để có được một cuộc hội thoại thành công với một người đến từ 
một nền văn hóa khác khi sử dụng một ngôn ngữ không phải ngôn ngữ mẹ đẻ, người sử 
dụng ngôn ngữ không chỉ cần có Năng lực giao tiếp (Communicative competence) mà cần 
3 Bao gồm các quốc gia, nơi mà tiếng Anh được công nhận là ngôn ngữ toàn cầu và được học như một ngoại 
ngữ, như: Trung Quốc, Hàn Quốc, Nhật Bản, Indonesia, Việt Nam 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Thúy Lan 
1523 
phải có Năng lực liên văn hóa (Intercultural competence). Nói một cách ngắn gọn, 
NLGTLVH là khả năng của một người để giao tiếp thành thạo, tự tin và thích hợp bằng 
một ngôn ngữ nước ngoài với những người đến từ các nền văn hóa khác (Byram, 1997). 
Định nghĩa về từng thành tố cấu thành nên NLGTLVH được trình bày chi tiết tại Bảng 
1 dưới đây: 
Bảng 1. Các thành tố của Năng lực giao tiếp liên văn hóa (Byram, 1997) 
Năng lực giao tiếp liên văn hóa 
(Intercultural communicative competence) 
Năng lực giao tiếp 
(Communicative competence) 
Năng lực liên văn hóa 
(Intercultural competence) 
Thành tố Định nghĩa Thành tố Định nghĩa 
Năng lực 
 ngôn ngữ 
(Linguistic 
competence) 
Kiến thức về ngôn ngữ 
(các quy tắc ngữ pháp, từ 
vựng, ngữ âm, chính tả) 
Thái độ liên 
văn hóa 
(Intercultural 
attitudes) 
Sự sẵn sàng tương đối hóa các 
giá trị, niềm tin và hành vi của 
chính mình, không cho rằng 
chúng là những thứ duy nhất 
đúng, và có thể hiểu được 
chúng sẽ như thế nào dưới góc 
nhìn của một người khác, người 
có những giá trị, niềm tin và 
hành vi khác với mình 
Năng lực 
sử dụng 
ngôn ngữ xã hội 
(Sociolinguistic 
competence) 
Việc nắm vững quy tắc sử 
dụng ngôn ngữ văn hóa xã 
hội (việc sử dụng từ vựng, 
cách xưng hô, phép lịch sự 
trong những tình huống 
giao tiếp) 
Kiến thức 
(Knowledge) 
Kiến thức về các nhóm xã hội 
như các giá trị văn hóa gắn liền 
với thực tiễn xã hội ở một quốc 
gia khác, cũng như kiến thức về 
quá trình tương tác giữa xã hội 
và cá nhân ở quốc gia mình 
Năng lực 
diễn ngôn 
(Discourse 
competence) 
Khả năng kết hợp các cấu 
trúc ngôn ngữ vào những 
loại văn bản khác nhau để 
tạo ra tính gắn kết của văn 
bản (ví dụ trong bài phát 
biểu hay trong thơ ca) 
Kĩ năng liên 
hệ và suy 
luận 
(Skills of 
interpreting 
and relating) 
Khả năng diễn giải một tài liệu 
hoặc một sự kiện từ một nền 
văn hóa khác, để giải thích nó 
và liên hệ nó với các tài liệu và 
sự kiện từ văn hóa nước mình 
Năng lực 
chiến lược 
(Strategic 
competence) 
Kiến thức về các chiến 
lược trong giao tiếp sử 
dụng lời nói hoặc cử chỉ 
nhằm tăng tính hiệu quả 
trong giao tiếp và có thể 
làm cho người học vượt 
qua được khó khăn khi 
giao tiếp không thành công 
Kĩ năng 
khám phá và 
tương tác 
(Skills of 
discovery 
and 
interaction) 
Khả năng tiếp thu kiến thức mới 
và thực hành mới về văn hóa và 
khả năng vận dụng kiến thức, 
thái độ, kĩ năng vào giao tiếp và 
tương tác thực trong cuộc sống 
 Nhận thức 
liên văn hóa 
(Critical 
cultural 
awareness) 
Khả năng đánh giá, có tư duy 
phản biện dựa trên cơ sở các 
tiêu chí, quan điểm và thực tiễn 
rõ ràng trong văn hóa của đất 
nước mình và văn hóa của các 
quốc gia khác 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 17, Số 8 (2020): 1521-1528 
1524 
2.2. Vai trò của năng lực giao tiếp liên văn hóa trong dạy và học ngôn ngữ 
Crozet và Liddicoat (1997) đã chỉ ra rằng văn hóa tiềm ẩn trong cách mà ngôn ngữ 
được sử dụng để tạo ra văn bản, cho dù văn bản đó dưới dạng viết, nghe, nhìn hay nói. Vì 
vậy, văn hóa có thể được coi là một phần không thể tách rời và đan xen của ngôn ngữ. Hơn 
nữa, việc học một ngôn ngữ không đơn giản bằng việc chỉ học từ vựng và ngữ pháp để tạo 
ra các câu chính xác (Liddicoat, 2005). Một người học chỉ chú trọng vào các khía cạnh về 
mặt ngôn ngữ thì không thể giao tiếp thành công bằng ngôn ngữ đó được và có thể dễ dàng 
trở thành một người thành thạo trong giao tiếp nhưng đôi khi trở nên “ngốc nghếch” vì nói 
những câu không thích hợp vào một thời điểm không thích hợp với tình huống văn hóa đó. 
Vì lí do đó, văn hóa đã trở thành một phần thiết yếu trong việc học và dạy ngôn ngữ. 
Trong thế giới toàn cầu hóa, tiếng Anh được sử dụng rộng rãi như một ngôn ngữ toàn 
cầu trong giao tiếp, đối thoại giữa những người đến từ khắp nơi trên thế giới. Quan trọng 
hơn nữa, người học tiếng Anh như một ngoại ngữ sử dụng tiếng Anh để giao tiếp với 
những người đến từ các quốc gia khác chứ không phải giao tiếp với những người đến từ 
chính quốc gia của họ. Vì vậy, việc hiểu biết sâu sắc nền văn hóa và các mặt xã hội của 
quốc gia khác là điều cần thiết để giao tiếp liên văn hóa thành công. Byram (1997) nhấn 
mạnh rằng mục tiêu dạy tiếng Anh trong thời đại toàn cầu hóa là trau dồi NLGTLVH cho 
người học để giúp họ trở thành những người giao tiếp liên văn hóa thực thụ. Dựa vào 
những lí do này, việc tăng cường NLGTLVH cho người học tiếng Anh như một ngoại ngữ 
ngày càng trở nên quan trọng và nên trở thành một phần thiết yếu trong việc học và giảng 
dạy ngoại ngữ, bao gồm học và dạy tiếng Anh. 
Ngôn ngữ bao hàm kiến thức, thế giới quan và hiểu biết về văn hóa của người nói; do 
đó, rất khó để dạy một ngôn ngữ mà không dạy văn hóa của người nói ngôn ngữ đó 
(Byram, 1989). Theo đó, người học ngôn ngữ cần hiểu rằng, để giao tiếp hiệu quả, việc sử 
dụng ngôn ngữ phải được liên kết với các kiến thức, thái độ và hành vi phù hợp với văn 
hóa. Điều này đã dẫn đến mối quan tâm lớn về việc khám phá sự giao thoa giữa ngôn ngữ 
và văn hóa trong nhiều lĩnh vực về ngôn ngữ học (Liddicoat, 2005). 
3. Giảng dạy ngôn ngữ liên văn hóa 
Cho đến nay, các học giả đã khẳng định về mối quan hệ mật thiết giữa ngôn ngữ và 
văn hóa, tầm quan trọng của văn hóa trong giảng dạy ngôn ngữ và sự cần thiết để chuyển 
sang đường hướng giảng dạy tích hợp giữa ngôn ngữ và văn hóa – giảng dạy ngôn ngữ liên 
văn hóa (GDNNLVH). 
GDNNLVH có thể được coi là một cách tiếp cận để phát triển cho người học ngôn 
ngữ hiểu về ngôn ngữ và văn hóa của họ thông qua sự kết nối với ngôn ngữ và văn hóa 
khác (Liddicoat, Papademetre, Scarino, & Kohler, 2003). Hơn nữa, GDNNLVH đặt mục 
tiêu phát triển NLGTLVH cho người học thông qua việc học ngoại ngữ và cách mà ngôn 
ngữ - văn hóa của họ liên hệ với ngôn ngữ – văn hóa đích (Crozet, Liddicoat, & Lo Bianco, 
1999). Do đó, thông qua GDNNLVH, để phát triển NLGTLVH cho người học, giáo viên 
không chỉ giúp người học phát triển ngôn ngữ và văn hóa đích mà còn tạo điều kiện cho họ 
hiểu được mối liên hệ giữa ngôn ngữ và văn hóa đích với ngôn ngữ và văn hóa của đất 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Thúy Lan 
1525 
nước họ. Bằng cách đó, người học có thể giao tiếp thành công và phù hợp với những người 
đến từ các nền văn hóa khác nhau; đồng thời, giúp nâng cao nhận thức của người học về sự 
khác biệt văn hóa, từ đó nhìn nhận và đánh giá đúng mực để có thái độ và hành vi thích 
hợp khi gặp những tình huống khác biệt với văn hóa của đất nước họ. 
Theo Liddicoat (2005), GDNNLVH bao gồm bốn giai đoạn: Giai đoạn 1 – Nâng cao 
nhận thức (awareness-raising), Giai đoạn 2 – Phát triển kĩ năng (skills development), Giai 
đoạn 3 – Sản sinh (production) và Giai đoạn 4 – Phản hồi (feedback). Ông cũng tuyên bố 
rằng cách tiếp cận này có thể giúp người học ngôn ngữ phản ánh về văn hóa của chính họ, 
để trải nghiệm văn hóa mới và quyết định xem người đối thoại muốn họ phản ứng như thế 
nào với sự khác biệt về văn hóa đó. Các giai đoạn này được mô tả chi tiết như sau: 
 Giai đoạn 1: Nâng cao nhận thức 
Trong giai đoạn đầu tiên, giáo viên giới thiệu cho người học những kiến thức mới về 
ngôn ngữ và văn hóa thông qua một số nhiệm vụ. Những nhiệm vụ này tốt nhất là giúp 
truyền cảm hứng cho người học để giúp họ liên tưởng được mối liên hệ giữa kiến thức văn 
hóa mới này và văn hóa của đất nước họ. Giáo viên có thể sử dụng các nguồn tài liệu xác 
thực (authentic materials), ví dụ, phim hoạt hình, đoạn clip ngắn trích từ các bộ phim, 
phim tài liệu hoặc các mẩu chuyện ngắn để giúp người học dễ dàng tiếp thu kiến thức văn 
hóa mới. Trong GDNNLVH, giáo viên cần biết một vài điều về cả hai nền văn hóa, do đó, 
họ có thể là người bản ngữ hoặc không phải là người bản ngữ. Trong GDNNLVH, người 
học được khuyến khích so sánh và khám phá sự khác biệt giữa các nền văn hóa khác nhau 
thay vì chỉ nhận được kiến thức đó từ giáo viên. Do đó, sự hợp tác giữa giáo viên và người 
học trong việc giải quyết các nhiệm vụ được đặt ra sẽ đem lại một kết quả tốt. 
 Giai đoạn 2: Phát triển kĩ năng 
Sau khi được giới thiệu một kiến thức văn hóa mới, giáo viên yêu cầu người học 
khám phá thêm kiến thức đó bằng cách tham gia vào hoạt động khám phá. Người học được 
khuyến khích làm việc cùng nhau (theo cặp hoặc theo nhóm) để so sánh giữa ngôn ngữ và 
văn hóa của đất nước họ với ngôn ngữ và văn hóa đích dựa trên kiến thức mà họ có và kiến 
thức thu được qua Giai đoạn 1. Giai đoạn này nên được thực hiện ngay sau giai đoạn nâng 
cao nhận thức để người học có thể lĩnh hội được kiến thức văn hóa vừa học thông qua thảo 
luận, so sánh và đối chiếu với kiến thức văn hóa sẵn có của bản thân và với các bạn học 
khác. 
 Giai đoạn 3: Sản sinh 
Trong giai đoạn này, người học sẽ mang tất cả thông tin họ có được từ các giai đoạn 
trước để thực hành sử dụng ngôn ngữ thực tế thông qua một số nhiệm vụ, như đóng vai (tốt 
nhất là không được dùng những bản ghi chép), nếu người học ở giai đoạn có thể làm được 
nhiệm vụ này. Việc đóng vai có thể giúp họ trải nghiệm những tình huống có khả năng xảy 
ra trong thực tế. Người học cũng có thể thuyết trình về những kiến thức văn hóa mà họ đã 
lĩnh hội được từ những hoạt động trước đó. 
 Giai đoạn 4: Phản hồi 
Giai đoạn này đòi hỏi người học phản ánh về kinh nghiệm đóng vai của họ trong một 
tình huống liên văn hóa tưởng tượng ở giai đoạn sản sinh hoặc là những kiến thức mà họ 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 17, Số 8 (2020): 1521-1528 
1526 
thu được về sự khác biệt văn hóa giữa các quốc gia trên thế giới làm họ ngạc nhiên. Sau 
khi nghe người học chia sẻ về những trải nghiệm ở giai đoạn sản sinh, giáo viên sẽ đưa ra 
nhận xét không chỉ về cách người học sử dụng ngôn ngữ, mà còn về những kĩ năng, thái độ 
và hành vi mà người học đã sử dụng trong những giai đoạn trước. 
4. Một số chiến lược trong việc áp dụng giảng dạy ngôn ngữ liên văn hóa 
Trong phần này, một số chiến lược phổ biến để tích hợp văn hóa vào giảng dạy ngôn 
ngữ sẽ được giới thiệu và thảo luận. 
4.1. Nguồn tài liệu xác thực 
Một trong những chiến lược để tích hợp văn hóa vào giảng dạy ngôn ngữ là sử dụng 
các nguồn tài liệu xác thực từ cộng đồng văn hóa đích, tạo điều kiện cho người học trải 
nghiệm văn hóa thực tế (Peterson & Coltrane, 2003). Những nguồn tài liệu này có thể bao 
gồm phim, tin tức, chương trình truyền hình, tài liệu trên các trang web hoặc tài liệu quảng 
cáo du lịch. Những tài liệu này có thể được điều chỉnh cho phù hợp với năng lực ngôn ngữ 
của người học. 
4.2. Đóng vai 
Một chiến lược hữu ích khác được đề cập bởi một số học giả (Ho, 2009; Peterson & 
Coltrane, 2003) là đóng vai, trong đó người học có thể đóng vai vào những tình huống gây 
hiểu lầm khi giao tiếp với những người đến từ các nền văn hóa khác. Những loại tình 
huống này thường làm cho các cuộc trò chuyện không thành công và gây ra sự bối rối hoặc 
không thoải mái giữa những người đối thoại. Ví dụ, sau khi tìm hiểu về cách bắt đầu và kết 
thúc cuộc trò chuyện với những người cùng tuổi và khác tuổi, người học có thể đóng vai 
vào một tình huống trong đó sự khó chịu xảy ra vì hành vi và thái độ không phù hợp từ 
những người đối thoại ở những nền văn hóa khác nhau. Giáo viên có thể yêu cầu những 
người học khác quan sát và cố gắng tìm ra những lời giải thích cho những hiểu lầm đó. Sau 
đó, họ có thể đóng vai vào tình huống tương tự bằng việc sử dụng những ngôn ngữ, thái độ 
và hành vi phù hợp với văn hóa đó hơn. 
4.3. Phỏng vấn 
Người học được khuyến khích tham gia vào giao tiếp liên văn hóa thực sự để tìm 
hiểu về ngôn ngữ và văn hóa đích. Trong tình huống như vậy, người học có thể thực hiện 
các cuộc phỏng vấn với những người nước ngoài, ở đó họ có thể ghi chép, ghi âm hoặc 
quay phim về các cuộc phỏng vấn (Ho, 2009; Peterson, & Coltrane, 2003). Giáo viên ngôn 
ngữ có thể khuyến khích người học xây dựng và duy trì các mối liên hệ đa văn hóa bằng 
cách tự tạo ra các cơ hội gặp gỡ và nói chuyện với người nước ngoài. Ví dụ, người học có 
thể đến những địa điểm nổi tiếng mà người du lịch thường ghé thăm hoặc kết bạn với 
những người đến từ các quốc gia khác thông qua mạng internet... Qua đó, người học không 
chỉ cải thiện được năng lực sử dụng tiếng Anh mà còn tăng cường hiểu biết về sự khác biệt 
văn hóa giữa các quốc gia trên thế giới để phát triển NLGTLVH của mình. 
4.4. Xây dựng các hoạt động văn hóa dựa trên nội dung văn hóa trong giáo trình 
Trong GDNNLVH, giáo viên giỏi không cần phải là người bản ngữ, mà là người có 
thể giúp người học nhận ra mối liên hệ giữa nền văn hóa của nước họ và các nền văn hóa 
Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Thúy Lan 
1527 
khác để khơi sự tò mò về những khác biệt trong văn hóa (Aguilar, 2008). Một trong những 
cách để nâng cao nhận thức về văn hóa cho người học là sử dụng triệt để nội dung văn hóa 
có sẵn trong giáo trình. Tuy nhiên, không có giáo trình nào kết hợp hoàn hảo giữa nội dung về 
ngôn ngữ và văn hóa (Cortezzi & Jin, 1999). Do đó, giáo viên cần điều chỉnh giáo trình hoặc 
tạo ra các hoạt động bổ trợ để tích hợp văn hóa vào giảng dạy ngôn ngữ và biến nội dung văn 
hóa thành một phần thiết yếu trong các lớp học ngôn ngữ của họ. Ngoài ra, giáo viên được 
khuyến khích dành nhiều thời gian hơn cho việc thiết kế hoặc lựa chọn các tài liệu giảng dạy 
bổ trợ để giúp nâng cao NLGTLVH cho người học trong các giờ giảng dạy ngôn ngữ. 
4.5. Dành thời gian thích hợp cho việc chuẩn bị giờ giảng 
Để tích hợp văn hóa vào giảng dạy ngôn ngữ, giáo viên nên dành thời gian cho việc 
chuẩn bị các bài học tích hợp trước khi lên lớp. Giáo viên cần biết một vài điều về nội 
dung văn hóa trong các bài học ngôn ngữ; do đó, họ nên chuẩ