Khung năng lực Ngoại ngữ 6 bậc và bài toán chất lượng giáo dục ngoại ngữ ở Việt Nam

TẠP CHÍ KHOA HỌC SỐ 12 * 2016 61 
KHUNG NĂNG LỰC NGOẠI NGỮ 6 BẬC 
VÀ BÀI TOÁN CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC NGOẠI NGỮ Ở VIỆT NAM 
Tôn Nữ Mỹ Nhật* 
Tóm tắt 
Mục tiêu của bài viết là đánh giá các nội dung, từ đó chỉ ra những ý nghĩa lý luận và 
thực tiễn của Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam. Dựa vào những so sánh đối 
chiếu với Khung tham chiếu chung châu Âu (CEFR), và một số nghiên cứu ở các nước khác về 
việc vận dụng CEFR, chúng tôi sẽ đưa ra một số gợi ý về giải pháp nhằm nâng cao chất lượng 
giáo dục ngoại ngữ ở nước ta trong bối cảnh hiện nay. 
Từ khóa: khung tham chiếu châu Âu, khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam 
1. Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng 
cho Việt Nam 
Khung năng lực ngoại ngữ dùng 
cho Việt Nam lần đầu tiên được chính thức 
đề cập trong Đề án “Dạy và học Ngoại ngữ 
trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 
2008-2020”: “Việc dạy và học ngoại ngữ 
trong hệ thống giáo dục Việt Nam được 
thiết kế theo một khung trình độ năng lực 
ngoại ngữ thống nhất. Khung trình độ năng 
lực ngoại ngữ này làm nền tảng cho sự đảm 
bảo liên thông giữa các cấp học trong việc 
dạy và học ngoại ngữ, tạo cơ sở để phân bố 
lượng thời gian cho từng cấp học, xây dựng 
chương trình và biên soạn những nội dung 
kiểm tra đánh giá cụ thể.” 
Sáu năm sau khi Đề án được phê 
duyệt, Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc 
dùng cho Việt Nam (KNLNNVN) chính 
thức được ban hành kèm theo Thông tư số 
01/2014/TT-BGDĐT ngày 24/01//2014 của 
Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo. 
Theo nhận định của một số chuyên 
gia đào tạo ngoại ngữ trong nước [2, tr. 8], 
việc ban hành Khung năng lực ngoại ngữ 
này là “một trong những thành tựu quan 
trọng của Đề án 2020” và KNLNNVN 
cũng là “cơ sở quan trọng cho công tác đổi 
____________________________ 
* PGS TS, Trường Đại học Qui Nhơn 
mới căn bản kiểm tra, đánh giá ngoại ngữ”. 
KNLNNVN được xây dựng với các 
mục đích: (1) Làm căn cứ thống nhất về 
yêu cầu năng lực cho tất cả ngoại ngữ 
được giảng dạy trong hệ thống giáo dục 
quốc dân; (2) Làm căn cứ xây dựng chương 
trình, biên soạn hoặc lựa chọn giáo trình, 
sách giáo khoa, kế hoạch giảng dạy, các tài 
liệu dạy học ngoại ngữ khác và xây dựng 
tiêu chí trong kiểm tra, thi và đánh giá ở 
từng cấp học, trình độ đào tạo, bảo đảm sự 
liên thông trong đào tạo ngoại ngữ giữa 
các cấp học và trình độ đào tạo; (3) Làm 
căn cứ cho giáo viên, giảng viên lựa chọn 
và triển khai nội dung, cách thức giảng 
dạy, kiểm tra, đánh giá để người học đạt 
được yêu cầu của chương trình đào tạo; (4) 
Giúp người học hiểu được nội dung, yêu 
cầu đối với từng trình độ năng lực ngoại 
ngữ và tự đánh giá năng lực của mình; và 
(5) Tạo điều kiện thuận lợi cho việc hợp 
tác, trao đổi giáo dục, công nhận văn bằng, 
chứng chỉ với các quốc gia ứng dụng 
Khung tham chiếu chung Châu Âu (CEFR). 
KNLNNVN được chia làm 3 cấp 
(Sơ cấp, Trung cấp và Cao cấp) và 6 bậc 
(từ Bậc 1 đến Bậc 6 và tương thích với các 
bậc từ A1 đến C2 trong CEFR). 
KNLNNVN gồm 28 trang, có 45 bảng: 01 
bảng Mô tả tổng quát, 01 bảng Tự đánh giá 
62 TRƯỜNG ĐẠI HỌC PHÚ YÊN 
năng lực ngoại ngữ, còn lại là 43 bảng bố 
cục theo 04 kỹ năng, lần lượt là nghe, nói 
đọc, viết. 
Cũng theo Thông tư trên, 
“KNLNNVN được phát triển trên cơ sở 
tham chiếu, ứng dụng CEFR và một số 
khung trình độ tiếng Anh của các nước, kết 
hợp với tình hình và điều kiện thực tế dạy, 
học và sử dụng ngoại ngữ ở Việt Nam. Tuy 
nhiên, chúng tôi đã nghiên cứu, đối chiếu 
thì thấy rằng đây là bản dịch tương đối 
trung thành các thang đo tương ứng trong 
CEFR; đánh giá này cũng đã được khẳng 
định ở một số công trình khác [6, 7, 8]. Duy 
có một điều khác biệt có thể nhận thấy 
ngay: nếu như các thang đo trong CEFR, 
với ý nghĩa biểu trưng là “chiếc thang” mà 
người học sẽ bước qua từ thấp lên cao, thì 
các bậc trong các bảng của KNLNNVN 
được đặt ngược lại. 
Vì vậy, nội dung tiếp theo của 
chúng tôi là tóm tắt mục đích, nội dung của 
CEFR và sau đó là một số so sánh giữa 
KNLNNVN và CEFR. 
2. CEFR và một số so sánh, thảo luận 
2.1. CEFR 
Khung tham chiếu chung châu Âu 
có tên gọi đầy đủ theo bản tiếng Anh là 
“Common European Framework of Refer-
ence for Languages: Learning, Teaching, 
Assessment” [5], thường được viết tắt là 
CEFR. Đây là một công trình “miêu tả toàn 
diện người học ngôn ngữ phải làm gì khi sử 
dụng một ngôn ngữ nào đó để giao tiếp, và 
họ cần các kiến thức, kỹ năng gì để có thể 
giao tiếp hiệu quả.” [5, tr.1]. Tinh thần và 
nền tảng của CEFR là 2 triết lý cơ bản – về 
người học ngôn ngữ và về việc học ngôn 
ngữ. Về người học, “đường hướng được 
sử dụng ở đây, nói chung, là đường hướng 
thiên về hành động, [action-oriented ap-
proach] xem người sử dụng ngôn ngữ và 
người học ngôn ngữ cơ bản là „những tác 
nhân xã hội‟ [social agent], có nghĩa là 
những thành viên trong xã hội có những 
nhiệm vụ (không nhất thiết phải liên quan 
đến ngôn ngữ) phải hoàn thành trong 
những điều kiện nào đó, hoàn cảnh nào đó, 
trong một lĩnh vực hoạt động nào đó.” [5, 
tr.9]. 
Và xuất phát từ khái niệm về người học, 
việc học ngôn ngữ được định nghĩa: “Sử 
dụng ngôn ngữ, gồm cả học ngôn ngữ, bao 
gồm các hành động được thực hiện bởi 
những người, là những cá nhân và những 
tác nhân xã hội, có nhiều năng lực khác 
nhau, có các năng lực chung và đặc biệt là 
các năng lực ngôn ngữ giao tiếp. Trong 
những ngữ cảnh khác nhau, với những điều 
kiện và ràng buộc khác nhau, người sử 
dụng/người học sẽ dựa vào nguồn những 
năng lực của mình để tham gia vào các 
hoạt động ngôn ngữ bao gồm các quá 
trình ngôn ngữ để tạo ra và/hay nhận các 
văn bản, với những chủ đề nhất định trong 
những lĩnh vực nhất định, vận dụng các 
chiến lược thích hợp nhất để hoàn thành 
các nhiệm vụ mà hoàn cảnh đặt ra. Quá 
trình điều khiển, thực hiện những hành 
động này lại góp phần củng cố hay phát 
triển các năng lực của họ.” [5, tr. 9; các 
khái niệm được các tác giả nhấn mạnh]. 
Các tham số, phạm trù chính được 
các tác giả nhấn mạnh trong định nghĩa trên 
lần lượt được định nghĩa, giải thích, chi tiết 
hóa với các tiểu loại, và trình bày kết hợp 
với các thang đo. 
Như vậy, về bố cục tài liệu bao 
gồm 2 phần chính: (i) Phần miêu tả (De-
scriptive scheme) là công cụ để người sử 
dụng chiêm nghiệm sử dụng ngôn ngữ có 
nghĩa là làm gì. Các phạm trù trong hệ 
thống miêu tả bao gồm „năng lực‟ („năng 
lực chung‟ và „năng lực ngôn ngữ giao 
tiếp‟), „các điều kiện-ràng buộc‟, „hoạt 
động ngôn ngữ‟, „quá trình ngôn ngữ‟, „văn 
TẠP CHÍ KHOA HỌC SỐ 12 * 2016 63 
bản‟, „chủ đề‟, „lĩnh vực‟, „chiến lược‟, và 
„nhiệm vụ‟; (ii) Hệ thống các thang bậc 
tham chiếu chung (common reference level 
scales) bao gồm các thang năng lực ngôn 
ngữ; gồm các đặc tả các bậc năng lực cho 
các thông số của phần miêu tả. 
(i) Hệ thống miêu tả, tập trung ở 
chương 4 và chương 5, sử dụng cả những 
khái niệm quen thuộc trong lý luận phương 
pháp dạy học truyền thống và những khái 
niệm trong ngôn ngữ học ứng dụng mới mẻ 
hiện đại. Tuy nhiên, các khái niệm trong 
CEFR có các nội hàm và ngoại diên không 
hoàn toàn trùng khớp với các khái niệm 
truyền thống hay các khái niệm phổ biến 
trong các tài liệu về phương pháp dạy học 
ngoại ngữ. Ví dụ như thuật ngữ “kỹ năng” 
(skill) thường được dùng cho 4 loại nghe, 
nói, đọc, viết, thì trong CEFR được dùng để 
chỉ “kỹ năng thực tế” (practical skills), “kỹ 
năng học” (study skills), “kỹ năng tìm 
hiểu” (heuristic skills) v.v., còn khái niệm 
“năng lực” (competence) thì bao gồm 2 loại 
lớn là các „năng lực chung‟ („kiến thức 
chung‟, „các kỹ năng thực hành‟, ‟khả 
năng học‟) và „các năng lực ngôn ngữ giao 
tiếp‟ (bao gồm „năng lực ngôn ngữ‟, „năng 
lực ngôn ngữ xã hội‟,‟năng lực dụng học‟). 
Nghe, Nói, Đọc, Viết được thảo luận như 
những „hoạt động‟ (activities), được mô tả 
song song kết hợp với khái niệm „chiến 
lược‟ (strategies). „Hoạt động‟ gồm các 
loại: „sản sinh‟ (nói và viết), „tiếp nhận‟ 
(nghe và đọc), „tương tác‟ (nói và viết), 
„trung gian‟ (tóm tắt, chuyển đổi, phiên 
dịch và biên dịch). 
(ii) Hệ thống các thang bậc tham 
chiếu chung có tất cả 57 thang, trong đó là 
34 thang minh họa cho các hoạt động giao 
tiếp ngôn ngữ khác nhau (không có thang 
đo cho hoạt động trung gian) và 7 thang 
minh họa các chiến lược đi kèm; còn 13 
thang minh họa các khía cạnh chất lượng, 
và 3 thang tóm tắt. Mỗi thang có 6 bậc, có 
ý nghĩa biểu trưng như “chiếc thang học” 
(learning ladder), “chiếc thang CEFR” 
(CEFR ladder) mà người học sẽ bước từng 
bước một từ thấp lên cao trong quá trình 
học ngoại ngữ. Trong các tài liệu chuyên 
ngành Phương pháp giảng dạy ngoại ngữ 
hay Tâm lý-ngôn ngữ học, con đường phát 
triển này thường được minh họa với một 
hình chóp ngược, với một mũi tên đi từ 
dưới lên. Trong mỗi thang như vậy, mỗi 
bậc được đặc tả bằng các câu “có thể làm 
được” (can-do statements/ descriptors), 
năng lực ngôn ngữ được miêu tả ở 2 
phương diện số lượng (nhiệm vụ, ngữ cảnh, 
chủ đề, lĩnh vực) và chất lượng (mức độ 
đạt hiệu quả). 
2.2. Một số so sánh, thảo luận 
 a. Bên cạnh 02 bảng Mô tả tổng 
quát và Tự đánh giá, KNLNNVN gồm 43 
bảng. Đây chỉ là những bảng minh họa (il-
lustrative scales), phân biệt với 3 bảng tóm 
tắt 1, 2, 3 trong CEFR [5, tr. 24-29]. Theo 
B. North [8], một trong các tác giả của 
CEFR, “54 thang đo phụ (sub-scales) 
không nhằm mục đích để được sử dụng 
ngay. Mục đích của những thang này là 
giúp người sử dụng xem xét phạm vi của 
chương trình học hay kỳ thi cụ thể mà họ 
quan tâm: các khía cạnh nào cần ưu tiên và 
bậc năng lực nào là phù hợp đối với khía 
cạnh đó.” Cũng theo B. North, trong những 
phiên bản đầu, các thang đo phụ này chỉ 
được đưa vào phần phụ lục (vì vậy mà nay 
chúng vẫn còn được liệt kê trong Phụ lục B 
[5, tr.222-223]. Nhưng, thật bất ngờ, chính 
các thang đo này lại nhận được sự quan tâm 
nhiều hơn từ những người tham khảo 
CEFR, nên sau đó đã được đưa vào trong 2 
chương 4 và 5 của phiên bản chính thức. 
 Đọc CEFR, chúng ta sẽ thấy đối 
với mỗi khía cạnh/phạm trù/thông số, sau 
phần định nghĩa, giải thích khái niệm, các 
64 TRƯỜNG ĐẠI HỌC PHÚ YÊN 
tác giả liệt kê nhiều trường hợp, ví dụ, và 
chỉ có 1-4 bảng được soạn để minh họa cho 
vấn đề đang bàn (các tác giả viết: “Illustra-
tive scales are provided for:”). Và vì thế, 
cuối mỗi phần thì người đọc được nhắc nhở 
“Người sử dụng Khung tham chiếu có thể 
muốn xem xét và xác định nếu có thích hợp: 
..”. Vậy, phải chăng, “tình hình và điều 
kiện thực tế dạy, học và sử dụng ngoại ngữ 
ở Việt Nam” là hoàn toàn trùng khớp với 
các nước ở Liên minh Châu Âu? và thực tế, 
điều kiện sử dụng của người học ở Việt 
Nam cũng chỉ giới hạn với những trường 
hợp minh họa đó mà thôi? 
b. Về số lượng, KNLNNVN ít hơn 
số lượng bảng trong CEFR là 12. Xem qua, 
các bảng không có trong KNLNNVN là các 
thang đo minh họa cho các chiến lược giao 
tiếp, mà B.North cho rằng “các chiến lược 
là một loại bản lề giữa các năng lực và nhu 
cầu trước mắt của nhiệm vụ trong mỗi hoạt 
động ngôn ngữ”. KNLNNVN cũng bỏ qua 
các thang đo các năng lực dụng học (prag-
matic competences), với các thang đo minh 
họa như Độ linh động (Flexibility), Luân 
phiên – lượt lời (Turntaking), Phát triển 
chủ đề (Thematic development), Mạch lạc 
– liên kết (Coherence and cohesion), Độ 
trôi chảy (Fluency), Độ chính xác về nội 
dung (Propositional precision). Đây là 
những khái niệm ngôn ngữ học quen thuộc 
- những thành tựu nghiên cứu của các 
trường phái ngôn ngữ học hiện đại, góp 
phần hoàn hiện bức tranh ngôn ngữ truyền 
thống vốn tập trung nhiều vào cấu trúc, ngữ 
pháp. Như vậy, nếu được dùng làm căn cứ 
về yêu cầu năng lực, căn cứ xây dựng 
chương trình, biên soạn, lựa chọn giáo trình 
v.v., căn cứ cho giáo viên, giảng viên lựa 
chọn và triển khai nội dung v.v.; giúp người 
học hiểu được nội dung, yêu cầu đối với 
từng trình độ năng lực của mình, thì phải 
chăng yêu cầu năng lực ngoại ngữ ở Việt 
Nam là ở chuẩn của những thập niên 60-70 
của thế kỷ trước? 
c. Về nội dung, KNLNNVN được 
bố cục theo 4 kỹ năng, thay vì “các hoạt 
động” và “các năng lực”. Vì thế, đối với 
các năng lực ngôn ngữ (linguistic compe-
tences), các thang đo minh họa „Tiêu chí 
ngôn ngữ chung‟, „Phạm vi từ vựng‟, „Kiểm 
soát từ vựng‟, „Độ chính xác về ngữ pháp‟ 
đã được xếp vào „Mô tả kỹ năng viết‟ mà 
thôi. Phải chăng khi đánh giá kỹ năng NÓI, 
chúng ta KHÔNG tính đến những tiêu chí 
này? Tương tự, „Độ phù hợp về mặt ngôn 
ngữ xã hội‟ lại được đưa vào „Mô tả kỹ 
năng nói‟. Nếu chịu khó đọc chỉ dòng đầu 
tiên của lời nhắc nhở sau phần này, chúng 
ta đều biết rằng, nói đến năng lực ngôn ngữ 
xã hội thì không chỉ nói đến hoạt động sản 
sinh, mà cả ở hoạt động tiếp nhận: “Người 
sử dụng Khung tham chiếu có thể muốn 
xem xét và xác định nếu có thích hợp: [..] 
để a) nhận ra b) đánh giá về logic-xã hội c) 
sử dụng chúng” [5, tr. 122]. 
d. Cũng rất đáng bàn là 
KNLNNVN còn có bảng 2.2.11 Mức độ 
hoàn thành nhiệm vụ (tr.14). Theo nghiên 
cứu của chúng tôi thì không có một bảng 
tương tự như thế trong CEFR. Phải chăng, 
bất chấp các nhiệm vụ/ câu hỏi của đề thi là 
gì, thì người học đều được đánh giá dựa vào 
mức độ hoàn thành từ thấp lên cao, tương 
đương với các bậc từ 1 đến 6. Chúng tôi xin 
dẫn nguyên bảng 2.2.11 ở đây. 
Bậc Đặc tả 
Bậc 1 
- Có thể chỉ hoàn thành một số ít phần đơn giản nhất của nhiệm vụ bài thi (trả lời 
các gợi ý đơn giản) ở mức rất hạn chế; phần lớn các câu trả lời có thể không phù 
hợp, mơ hồ hoặc bị bỏ qua (có thể do không hiểu văn bản). 
TẠP CHÍ KHOA HỌC SỐ 12 * 2016 65 
Bậc 2 
- Chỉ hoàn thành phần đơn giản nhất của nhiệm vụ bài thi (trả lời các gợi ý đơn 
giản) ở mức rất hạn chế; phần lớn các câu trả lời có thể không phù hợp, mơ hồ hoặc 
bị bỏ qua (có thể do không hiểu văn bản). 
Bậc 3 
- Hoàn thành phần lớn nhiệm vụ bài thi ở mức hạn chế; một số câu trả lời có thể 
không phù hợp, mơ hồ hoặc bị bỏ qua (có thể do không hiểu văn bản). 
Bậc 4 
- Hoàn thành vừa đủ nhiệm vụ bài thi; phần lớn các câu trả lời phù hợp nhưng một 
số ít có thể không phù hợp hoặc mơ hồ (có thể do không hiểu văn bản). 
Bậc 5 - Hoàn thành tốt nhiệm vụ bài thi; các câu trả lời phần lớn là phù hợp. 
Bậc 6 
- Hoàn thành nhiệm vụ bài thi một cách hiệu quả; các câu trả lời thường xuyên phù 
hợp. 
e. Nói đến KNLNN thì không thể 
không nói đến vai trò thực tiễn của nó, và 
chính ở đây, phân tích các văn bản do Bộ 
GD-ĐT ban hành cũng như nhìn vào thực 
tế, chúng ta có thể thấy KNLNNVN đã 
được vận dụng một cách tùy tiện như thế 
nào. Theo Thông tư trên, KNLNNVN có 
hiệu lực thi hành từ ngày 16 tháng 3 năm 
2014. Mãi đến tháng 7/2015 mới có những 
hợp đồng được ký kết giữa Trường Đại học 
Ngoại ngữ - ĐHQG Hà Nội và Ban Quản lý 
Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020 về xây 
dựng chương trình và tài liệu bồi dưỡng cán 
bộ chấm thi tiếng Anh theo Khung năng lực 
ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam [2, tr. 
7], và đến tháng 12/2015 các lớp tập huấn 
về các chương trình đó mới được triển khai. 
Tuy nhiên, bắt đầu từ tháng 11/2012, Bộ 
Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức rà soát 
trình độ năng lực của đội ngũ giảng viên 
ngoại ngữ, trước mắt là giảng viên dạy 
Tiếng Anh)[]. Trên cơ sở kết quả khảo 
sát này, các đơn vị xây dựng và triển khai 
việc quy hoạch, kế hoạch tuyển dụng, đào 
tạo, bồi dưỡng đội ngũ giảng viên Tiếng 
Anh đảm bảo đạt chuẩn năng lực theo quy 
định.” [1]. “Tính đến cuối năm 2013 đã có 
khoảng 45 nghìn giáo viên tiếng Anh trên 
cả nước được đánh giá năng lực ngoại ngữ” 
[2, tr. 8], và họ đã được các cơ sở đào tạo 
ngoại ngữ trong nước cấp các chứng chỉ 
theo các bậc 3-5. 
Thêm vào đó, KNLNNVN đã được 
ban hành mà không dựa trên những nghiên 
cứu thực nghiệm nào trong bối cảnh cụ thể 
của giáo dục ngoại ngữ ở Việt Nam. Thực 
tế này cũng đã được hiển ngôn trong Đề án. 
Đề án đã không tiến hành khảo sát trình độ 
ngoại ngữ của học sinh hiện nay, mà tham 
khảo kết quả đánh giá về trình độ tiếng Anh 
theo chuẩn quốc tế của Hội đồng Anh và 
Trung tâm giáo dục và đào tạo Apollo, và 
“một số công trình nghiên cứu lẻ tẻ”: “Khi 
chuẩn bị Dự thảo „Đề án dạy và học ngoại 
ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai 
đoạn 2007-2020‟, Ban soạn thảo dự định 
tiến hành khảo sát trình độ ngoại ngữ của 
học sinh hiện nay, song sau đã từ bỏ ý định 
này vì nếu dựa vào các tiêu chuẩn đánh giá 
hiện hành khó mà kết luận về trình độ 
ngoại ngữ thực sự của học sinh” [3, tr. 12]. 
Và thực tế triển khai vội vã cũng đã được 
xác định trước: “Khung năng lực được giới 
thiệu ở đây mang tính định hướng tham 
khảo và cần có sự nghiên cứu nhanh để 
cụ thể hoá và đưa vào sử dụng.” [tr.27 - 
chúng tôi nhấn mạnh]. Hơn nữa, so sánh 
với CEFR, thì với bố cục của KNLNNVN 
– chỉ bao gồm các thang đo mà thiếu hệ 
thống miêu tả - nên không thể có giá trị 
tham khảo đối với các đối tượng có liên 
quan, nếu không tìm đến bản gốc – đó 
66 TRƯỜNG ĐẠI HỌC PHÚ YÊN 
chính là CEFR nguyên bản. 
2.3. CEFR và những tác dụng tiềm năng 
đối với giáo dục ngoại ngữ nói chung và 
giáo dục ngoại ngữ ở Việt Nam nói riêng 
Xuất bản vào năm 2001, với 2 
phiên bản tiếng Anh và tiếng Pháp, nay đã 
có các phiên bản CEFR ở 38 ngôn ngữ, 
không chỉ các ngôn ngữ ở châu Âu mà cả Ả 
Rập, Trung Quốc, Nhật Bản, Triều Tiên, 
Nga, và cả ngôn ngữ cử chỉ. Giá trị tham 
khảo của CEFR đã thu hút sự quan tâm của 
giới chuyên môn, đi vào ứng dụng, và đem 
lại hiệu quả ở cả 3 lĩnh vực như chính tên 
gọi của nó – học, dạy, và đánh giá - không 
chỉ ở châu Âu mà còn ở nhiều nước khác 
trên thế giới. CEFR không chỉ cung cấp các 
thang đo năng lực ngôn ngữ được cả thế 
giới công nhận mà còn đặt ra những vấn đề 
then chốt để chúng ta có thể chiêm nghiệm, 
nhìn nhận lại bản chất của giáo dục ngôn 
ngữ. 
Thứ nhất, nếu như trước đây, năng 
lực ngôn ngữ thường được đánh một cách 
chung chung là sơ cấp, trung cấp hay cao 
cấp, A, B hay C; 1 - 9 v.v., thì nay, với các 
tên gọi A1- C2, tất cả mọi người có liên 
quan đều biết được một người ở bậc năng 
lực nào đó có thể thực hiện được những 
nhiệm vụ gì, trong những hoàn cảnh giao 
tiếp và điều kiện ngôn ngữ như thế nào. 
Thứ hai, CEFR cung cấp một ngôn ngữ 
chung về giáo dục ngôn ngữ - tạo điều kiện, 
phát triển tính minh bạch và kết nối-liên 
thông giữa các hoạt động dạy - học - đánh 
giá, cũng như giữa các giai đoạn khác nhau, 
giữa các bộ phận chuyên trách khác nhau. 
Người học, người dạy, người thiết kế 
chương trình, các tổ chức khảo thí, các nhà 
quản lý giáo dục, các nhà hoạch định chính 
sách đều có thể tham khảo bức tranh đa 
phương diện, nhiều tầng bậc của CEFR để 
định vị vấn đề mình quan tâm và phối hợp 
nhau trong nỗ lực trong phát triển năng lực 
ngôn ngữ. Trong tay người học, CEFR là 
công cụ để tự đánh giá năng lực cũng như 
tự vạch cho mình một lối đi trên con đường 
phát triển một ngôn ngữ hay nhiều ngôn 
ngữ. Trong tay người thầy, CEFR là công 
cụ hỗ trợ phát triển nghiệp vụ sư phạm, 
nâng cao hiểu biết về bản chất của dạy-học 
ngôn ngữ, chiêm nghiệm về thực tế đang 
diễn ra, thúc đẩy chất lượng dạy học của 
mình. Trong tay người biên soạn chương 
trình, CEFR là tài liệu tham khảo để thiết 
kế khung chương trình, xác định mục tiêu, 
các hoạt động, nhiệm vụ v.v. CEFR cũng là 
công cụ trong phát triển chính sách giáo 
dục ngôn ngữ, giáo dục đào tạo giáo viên 
ngôn ngữ v.v. Thứ ba, theo định hướng 
thiên về hành động và lấy người học làm 
trung tâm, những nguyên lý dạy học từ 
CEFR, khi đi vào chương trình, tài liệu 
giảng dạy và lớp học, đặc biệt thông qua 
các đặc tả có thể làm được, có thể đem lại 
những hiệu quả tích cực trong phát triển 
năng lực tự học, phát huy tính chủ động 
tích cực của người học và gây hứng thú đối 
với người học. Cuối cùng, trước ảnh hưởng 
mạnh mẽ và rộng rãi của CEFR, cũng như 
trước những đánh giá nhận xét về những 
giá trị lý luận và thực tiễn của công trình từ 
nhiều học giả trên thế