Effects of vstep on students’ learning motivation at Vietnam national uinversity, Hanoi

VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 4 (2019) 102-111 
102 
Original Article 
Effects of VSTEP on Students’ Learning Motivation 
at Vietnam National Uinversity, Hanoi 
Nguyen Thuy Lan1, Nguyen Thuy Nga2,* 
1VNU University of Languages and International Studies, 144 Xuan Thuy, Cau Giay, Hanoi, Vietnam 
2VNU University of Education, 144 Xuan Thuy, Cau Giay, Hanoi, Vietnam 
Received 17 September 2019 
Revised 14 October 2019; Accepted 16 October 2019 
Abstract: Assessment plays an important role in teaching and learning process. The use of the 
Vietnamese Standardized Test of English Proficiency (VSTEP) to assess the English learning 
outcome of all VNU students has created challenges for learners, lectures and managers. This 
survey study is carried out to examine the effects of VSTEP on 751 students of VNU. The findings 
show that VSTEP has significant impact on students’ learning motivation; however, students doubt 
that the current English programs could help them achieve their learning target. Besides, a number 
of students perceive the difficulty level of the test based on rumor and do not pay much care about 
the content and format of the test. This study also proposes recommendations to increase the 
positive effects of the test to enhance the effectiveness of the teaching and learning process. 
Keywords: Effect, motivation, VSTEP, confidence, program, English. 
*
_______ 
* Corresponding author. 
 E-mail address: thuynga@vnu.edu.vn 
 https://doi.org/10.25073/2588-1159/vnuer.4294 
VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 4 (2019) 102-111 
103 
Tác động của bài thi đánh giá năng lực tiếng Anh 
do Việt Nam xây dựng (VSTEP) tới động cơ học 
của sinh viên Đại học Quốc gia Hà Nội 
Nguyễn Thúy Lan1, Nguyễn Thúy Nga2,* 
1Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội, 144 Xuân Thủy, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam 
2Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, 144 Xuân Thủy, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam 
Nhận ngày 17 tháng 9 năm 2019 
Chỉnh sửa ngày 14 tháng 10 năm 2019; Chấp nhận đăng ngày 16 tháng 10 năm 2019 
Tóm tắt: Kiểm tra đánh giá từ lâu đã là một khâu quan trọng trong quá trình dạy và học, việc áp 
dụng bài thi đánh giá năng lực tiếng Anh do Việt Nam xây dựng (VSTEP) nhằm xác định chuẩn 
đầu ra về trình độ ngoại ngữ cho sinh viên toàn Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo ra những áp lực 
mới, thử thách mới đối với cả người học, người dạy và các nhà quản lý. Nghiên cứu này được thực 
hiện để khảo sát 751 sinh viên thông qua hình thức bảng hỏi nhằm tìm ra tác động của bài thi đối 
với động cơ học tiếng Anh của sinh viên trong hệ thống Đại học Quốc gia Hà Nội. Các kết quả cho 
thấy bài thi đánh giá năng lực tiếng Anh do Việt Nam xây dựng (VSTEP) có tác động lớn đến 
động cơ học của sinh viên tuy nhiên họ chưa thực sự tin tưởng chương trình tiếng Anh cơ sở có thể 
giúp đạt được yêu cầu về chuẩn đầu ra. Bên cạnh đó, đa số sinh viên cảm nhận về độ khó của bài 
thi thông qua các lời đồn đại và cũng chưa thực sự quan tâm đến hình thức và các nội dung của đề 
thi. Từ các kết quả nghiên cứu có thể gợi mở các đề xuất nhằm phát huy các ảnh hưởng tích cực, 
giảm thiểu các ảnh hưởng tiêu cực, nâng cao hiệu quả giảng dạy tiếng Anh, hướng tới mục tiêu cải 
thiện chất lượng nguồn nhân lực. 
Từ khóa: Tác động, động cơ, bài thi VSTEP, tự tin, chương trình, tiếng Anh. 
1. Đặt vấn đề * 
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập là một 
phần quan trọng, không thể thiếu, hợp thành 
một chỉnh thể thống nhất của quá trình dạy học 
ngoại ngữ [1]. Từ lâu, kiểm tra đánh giá kết quả 
học tập và quá trình dạy học đã có mối quan hệ 
biện chứng chặt chẽ. Kiểm tra đánh giá khi ở 
_______ 
* Tác giả liên hệ. 
 Địa chỉ email: thuynga@vnu.edu.vn 
 https://doi.org/10.25073/2588-1159/vnuer.4294 
khâu cuối của quá trình đào tạo sẽ đưa ra thông 
tin về mức độ hoàn thành mục tiêu đào tạo của 
người học; tuy nhiên, nó còn có tác dụng điều 
tiết trở lại hết sức mạnh mẽ đối với quá trình 
đào tạo. 
Trong thời kỳ phát triển mới của đất nước, 
việc đổi mới toàn diện việc dạy và học ngoại 
ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng được coi 
là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của 
quốc gia. Ngày 30/9/2008, Chính phủ kí quyết 
định 1400 phê duyệt Đề án dạy và học ngoại 
N.T. Lan, N.T. Nga / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 4 (2019) 102-111 
104 
ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 
2008-2020 (gọi tắt là Đề án 2020) với mục tiêu 
đổi mới toàn diện việc dạy và học ngoại ngữ 
trong hệ thống giáo dục quốc dân. Quy chế đào 
tạo đại học của Đại học Quốc gia Hà Nội ban 
hành kèm theo quyết định số 5115/QĐ-
ĐHQGHN ngày 25/12/2014 nêu rõ: Chuẩn đầu 
ra về trình độ ngoại ngữ quy định là bậc 3 đối 
với các chương trình đào tạo chuẩn, ngành 
chính-ngành phụ, ngành kép, bậc 4 đối với 
chương trình đào tạo chất lượng cao, tài năng, 
liên kết quốc tế, bậc 5 đối với chương trình đào 
tạo chuẩn quốc tế. Sau khi được ban hành, bài 
thi đánh giá năng lực tiếng Anh do Việt Nam 
xây dựng (VSTEP) chính thức trở thành bài thi 
tiếng Anh nhằm xác định chuẩn đầu ra ngoại 
ngữ cho tất cả sinh viên các trường thuộc Đại 
học Quốc gia Hà Nội. 
Việc áp dụng bài thi đánh giá năng lực tiếng 
Anh do Việt Nam xây dựng (VSTEP) nhằm xác 
định chuẩn đầu ra về trình độ ngoại ngữ cho 
sinh viên toàn Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo 
ra những áp lực mới, những thử thách mới đối 
với cả người học, người dạy và các nhà quản lý. 
Tuy nhiên, cho đến nay chưa có nghiên cứu nào 
được tiến hành nhằm xác định mức độ tác động 
của bài thi đối với quá trình dạy và học tiếng 
Anh trong hệ thống Đại học Quốc gia Hà Nội. 
Nghiên cứu này được thực hiện để khảo sát 
sinh viên thông qua hình thức bảng hỏi nhằm 
tìm ra tác động của bài thi đánh giá năng lực 
tiếng Anh do Việt Nam xây dựng (VSTEP) đối 
với động cơ học tiếng Anh của sinh viên trong 
hệ thống Đại học Quốc gia Hà Nội. 
2. Cơ sở lí luận 
2.1. Bài thi đánh giá năng lực tiếng Anh do Việt 
Nam xây dựng (VSTEP) 
Bài thi đánh giá năng lực tiếng Anh do Việt 
Nam xây dựng (VSTEP) là từ viết tắt của 
Vietnamese Standardise Test of English 
Proficiency, đây là kì thi đánh giá năng lực 
tiếng Anh theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc 
dùng cho Việt Nam (tương đương với trình độ 
A1, A2, B1, B2, C1, C2) và được đưa vào sử 
dụng từ năm 2015. Bài thi đánh giá năng lực 
tiếng Anh do Việt Nam xây dựng (VSTEP) 
hướng tới đối tượng thí sinh từ 18 tuổi trở lên, 
tuy nhiên bài thi đánh giá năng lực tiếng Anh 
do Việt Nam xây dựng (VSTEP) được sử dụng 
chính để kiểm tra năng lực ngoại ngữ của sinh 
viên tốt nghiệp đại học không phải chuyên 
ngành tiếng Anh với yêu cầu đạt mức B1 [2]. 
Bài kiểm tra được phát triển với ba mục đích 
chính: (1) xây dựng và thực hiện kiểm tra trình 
độ tiếng Anh cho người học Việt Nam; (2) đánh 
giá trình độ của người học tiếng Anh theo 
khung CEFR-VN tiêu chuẩn (phiên bản CEFR 
thích ứng để sử dụng trong bối cảnh Việt Nam); 
(3) xây dựng và chứng minh năng lực khảo thí 
của Việt Nam. Bài thi đánh giá năng lực tiếng 
Anh do Việt Nam xây dựng (VSTEP) kiểm tra 
bốn kĩ năng Nghe, Nói, Đọc, Viết trong đó bài 
kiểm tra nói được định dạng theo hình thức 
phỏng vấn trực diện với một giám khảo. Kết 
quả thi của bốn kĩ năng này sẽ được chuyển đổi 
về cấp độ tương đương của CEFR-VN với các 
mốc như: 3- tương đương trình độ B1, 4-tương 
đương trình độ B2 và 5-tương đương C1 [3]. 
2.2. Lý thuyết động cơ (Motivation theory) 
Theo Nichols, lý thuyết về động cơ thường 
được các nhà quản lý và các nhà hoạch định 
chính sách dùng để hỗ trợ chính sách sử dụng 
những bài thi chuẩn hóa mang tính quyết định 
như một công cụ để tăng tính giải trình về đội 
ngũ giáo viên và chương trình. Những người 
ủng hộ bài thi thường cho rằng việc áp dụng bài 
thi sẽ làm tăng hiệu quả giảng dạy và học tập 
bằng cách đưa ra những động cơ quan trọng, 
ảnh hưởng đến tương lai của người học vào 
trong quá trình học tập và giảng dạy [4]. Theo 
Gardner và Lambert, có hai loại động cơ cho 
việc học ngôn ngữ thứ hai: động cơ thâm nhập 
(integrative motivation) và động cơ thực dụng 
(instrumental motivation) [5]. 
Động cơ thâm nhập giúp sinh viên học ngôn 
ngữ thứ hai bằng cách làm tăng hứng thú tiếp 
nhận ngôn ngữ mới nói chung hoặc tăng mong 
muốn được giao tiếp với người bản xứ. Sinh 
viên có động cơ học do những nguyên nhân văn 
 N.T. Lan, N.T. Nga / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 4 (2019) 102-111 
105 
hóa và xã hội cũng như do mong muốn được 
hòa nhập vào nền văn hóa và tham gia vào các 
trao đổi xã hội với những thành viên của nền 
văn hóa đó, sinh viên có những động cơ này 
thường thể hiện mong muốn cao độ được học 
ngôn ngữ của một cộng đồng để giao tiếp với 
cộng đồng họ hướng tới. Thậm chí Csizer và 
Dornyei còn cho rằng động cơ thâm nhập là yếu 
tố quan trọng nhất trong việc học ngôn ngữ thứ 
hai vì nghiên cứu đã chỉ ra rằng người học có 
động cơ thâm nhập học chăm hơn và nhanh hơn 
những ai không có động cơ thâm nhập [6]. Các 
nghiên cứu cho thấy động cơ thâm nhập giúp 
người học ngôn ngữ thứ hai có được động cơ tự 
thân từ bên trong, cổ vũ ý thức tự giác và sự tò 
mò. Tạo ra được động cơ từ bên trong có rất 
nhiều lợi ích, trong đó nổi trội nhất là việc 
người học chủ động trong việc học và tìm kiếm 
cơ hội học tập mà không chờ đợi phần thưởng 
hay chịu sức ép kỷ luật nào, nhờ thế họ có thể 
ghi nhớ thông tin lâu hơn là những người có 
động cơ bên ngoài. Người có động cơ bên trong 
sẽ cảm nhận được niềm vui học tập và có xu 
hướng trở thành những người học tập suốt đời, 
họ sẽ kiên trì hơn cho đến khi hoàn thành mục 
tiêu học tập đề ra. 
Để phân biệt với động cơ thâm nhập, 
Gardner và Lambert đã chỉ ra người học có 
động cơ thực dụng là khi họ học ngôn ngữ thứ 
hai để phục vụ một mục đích thực tế nào đó 
như phục vụ mục đích giáo dục hay công việc 
[5]. Mặc dù phần lớn nghiên cứu đều chỉ ra 
rằng động cơ thâm nhập có độ tương quan cao 
hơn với thành tích học tập so với động cơ thực 
dụng, Dornyei lại cho rằng động động cơ thực 
dụng có thể quan trọng hơn động cơ thâm nhập 
đối với người học ngoại ngữ do người học 
ngoại ngữ chưa có đủ kiến thức và kinh nghiệm 
để tham gia vào những trao đổi văn hóa, xã hội 
của cộng đồng người bản ngữ ở những giai 
đoạn đầu của quá trình học vì vậy động cơ thâm 
nhập có thể không đóng vai trò quan trọng 
trong giai đoạn đầu của quá trình học ngoại ngữ 
[7]. Tầm quan trọng của những loại động cơ 
khác nhau có thể khác giữa người học ngôn ngữ 
thứ hai và người học ngoại ngữ. Trong nghiên 
cứu của mình, Brown chỉ ra rằng không nhất 
thiết tách rời động cơ thực dụng và động cơ 
thâm nhập. Người học hiếm khi chỉ chọn một 
trong hai loại động cơ khi học một ngôn ngữ 
thứ hai, do đó động cơ học ngôn ngữ thứ hai 
thường là sự kết hợp nhiều loại động cơ khác 
nhau [8]. Ví dụ được ông đưa ra là trường hợp 
những sinh viên quốc tế đang sinh sống tại Mỹ; 
những sinh viên này học tiếng Anh vừa để phục 
vụ những mục đích học thuật và vừa để hòa 
nhập với người dân và văn hóa nơi đây. Ví dụ 
này là minh chứng rõ ràng về sự tồn tại song 
song của động cơ thâm nhập và động cơ thực 
dụng. Trong một số trường hợp, rất khó để phân 
tách hai loại động cơ này một cách rõ ràng. 
2.2.1. Lý thuyết Tạo động cơ bằng nỗi sợ 
hãi (Fear Appeal Theory) 
Khái niệm “sức lôi cuốn” (appeal) bắt 
nguồn được sử dụng nhiều trong lĩnh vực quảng 
cáo. Mục đích của nó là hướng khán giả đến 
mục tiêu mà nhà quảng cáo đặt ra. Tạo động cơ 
(hay sức lôi cuốn) từ nỗi sợ hãi (fear appeal) 
thường được sử dụng trong nhiều loại thông tin 
thị trường, ví dụ: tiếp thị sản phẩm, dịch vụ, 
v.v với thông điệp cơ bản là nếu bạn không 
thực hiện điều này (mua, bỏ phiếu, tin tưởng, 
hỗ trợ, học hỏi, v.v) thì bạn sẽ phải chịu một 
số hậu quả rất đáng tiếc [9]. 
Theo Johnston và Warkentin, lý thuyết Tạo 
động cơ bằng nỗi sợ hãi bao gồm ba khái niệm 
chính: sự sợ hãi (fear), sự đe dọa (threat) và 
hiệu quả tự nhận thức (perceived efficacy) [10]. 
Sự sợ hãi được định nghĩa là một cảm xúc tiêu 
cực. Sự đe dọa là một kích thích bên ngoài đối 
với người nhận sự đe dọa đó một thông điệp 
rằng họ đang có nguy cơ gặp phải một số tình 
huống hoặc kết quả tiêu cực. Và hiệu quả tự 
nhận thức là niềm tin của một người rằng nếu 
họ thực hiện theo các khuyến nghị của người 
đưa ra thông tin về sự đe dọa thì có thể sẽ làm 
giảm hiệu quả mối đe dọa đó [11]. Eckart cũng 
đưa ra lời khuyên rằng để việc tạo động cơ bằng 
nỗi sợ hãi phát huy hiệu quả cao nhất, cần đảm 
bảo: (i) truyền tải được thông điệp về một sự 
đe dọa hoặc một vấn đề nghiêm trọng, (ii) nêu 
được những hành động cụ thể có thể thực hiện 
để làm giảm mức độ nghiêm trọng của vấn đề 
được nêu ra [12]. Trong nghiên cứu về vai trò 
của hoạt động tạo động cơ bằng nỗi sợ hãi trong 
môi trường lớp học trước mỗi kỳ thi của 
N.T. Lan, N.T. Nga / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 4 (2019) 102-111 
106 
Putwain & Roberts, các tác giả đề cập đến việc 
giáo viên nhắc nhở học sinh nhiều lần về tầm 
quan trọng của kỳ thi, thời điểm diễn ra kỳ thi 
và hậu quả nếu thi trượt. Kết quả các nghiên 
cứu tương tự cho thấy việc gây áp lực trước mỗi 
kỳ thi nhấn mạnh vào giá trị của kết quả kỳ thi 
hơn là nhấn mạnh vào những kiến thức, kỹ 
năng mà học sinh thu được, việc này dễ dẫn đến 
cảm giác lo lắng quá mức của học sinh [13]. 
2.2.2. Ảnh hưởng của bài thi tới hoạt 
động học 
Bên cạnh những nghiên cứu về tác động của 
bài thi với quá trình dạy, có một số nghiên cứu 
đề cập đến tác động của bài thi tới quá 
trình học. 
Trong suốt thời gian dài từ những năm 
1990, các nhà nghiên cứu đều thống nhất rằng 
hiện tượng “ảnh hưởng của bài thi” là một hiện 
tượng phức tạp [14]. Có nhiều nghiên cứu tập 
trung vào khía cạnh xã hội của hiện tượng này 
nhằm đánh giá những ảnh hưởng của việc áp 
dụng bài thi đến việc điều chỉnh chính sách giáo 
dục, nhưng mục tiêu của nghiên cứu hiện thời 
là tập trung làm rõ ảnh hưởng của bài thi mang 
tính quyết định lên các hoạt động dạy-học thực 
tế diễn ra trong bối cảnh lớp học mà không đề 
cập đến những ảnh hưởng ở tầm vĩ mô (hệ quả 
xã hội), nên nghiên cứu sẽ chỉ tính đến hai đối 
tượng tham gia chính trong trong quá trình này 
là “người dạy” và “người học”. 
Gosa nghiên cứu ảnh hưởng của bài thi 
tiếng Anh trong kỳ thi tốt nghiệp cấp 2 ở 
Rumani. Đây là một nghiên cứu định tính; 10 
học sinh tham gia nghiên cứu được yêu cầu ghi 
nhật ký. Dựa trên việc phân tích nhật ký, Gosa 
tìm ra rằng mặc dù học sinh mong muốn giáo 
viên dạy theo định hướng bài thi nhưng họ được 
luyện tập rất ít trong lớp để chuẩn bị cho kỳ thi. 
Bài thi cũng ảnh hưởng lớn tới lựa chọn bài tập 
và luyện tập kỹ năng của học sinh. Mỗi học 
sinh cũng chịu ảnh hưởng khác nhau từ bài thi 
[15]. Gosa thừa nhận một số điểm yếu trong 
nghiên cứu của mình như: chỉ sử dụng nhật ký 
không đủ đưa ra câu trả lời đầy đủ, nhật ký 
không phải là công cụ thu thập tài liệu tốt nhất 
để đánh giá các tác động của bài thi đối với 
người học. 
Ở các khung lý thuyết trước đây, một điểm 
hạn chế là các khung chỉ ra ảnh hưởng trực tiếp 
của bài thi tới những người tham gia mà không 
đề cập đến vai trò của niềm tin, thái độ, kiến 
thức sẵn có về bài thi và ngôn ngữ đang học 
(beliefs, attitudes, knowledge) của những người 
tham gia. Nói cách khác, các mô hình đó chưa 
giải thích được tại sao những người tham gia lại 
có những hành động cụ thể như nhà nghiên cứu 
quan sát thấy. Vì vậy, trong khung lý thuyết của 
nghiên cứu hiện thời, tác giả sẽ đề cập đến các 
yếu tố mang tính cá nhân của người tham gia 
(như niềm tin, thái độ, động cơ, kiến thức) như 
là một trong các yếu tố trung gian góp phần tạo 
nên ảnh hưởng của bài thi. 
3. Đối tượng và phương pháp nghiên cứu 
Một bảng hỏi dành cho sinh viên gồm 55 
câu hỏi đã được phát đến từng lớp học ở các 
trường: Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học 
Quốc gia Hà Nội; Trường Đại học Khoa học Xã 
hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội; 
Trường Đại học Khoa học Tự nhiên, Đại học 
Quốc gia Hà Nội; Trường Đại học Công nghệ, 
Đại học Quốc gia Hà Nội; Khoa Luật, Đại học 
Quốc gia Hà Nội. Trước khi phát khảo sát, mục 
đích nghiên cứu và các thuật ngữ được nhóm 
nghiên cứu giải thích cặn kẽ cho sinh viên. Sinh 
viên tham gia nghiên cứu phải là sinh viên 
không theo học chuyên ngành tiếng Anh, thuộc 
các chương trình đào tạo của các trường/khoa 
thành viên của Đại học Quốc gia Hà Nội. Ngoài 
ra các trường/khoa thành viên được lựa chọn 
phải áp dụng học phần Tiếng Anh cơ sở 1, 2 và 
3 do trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc 
gia Hà Nội biên soạn và sử dụng. 
Trong tổng số 950 phiếu phát ra thu được 
751 phiếu, cho ra kết quả phản hồi (return rate) 
là 79.05%. 
Các phương pháp phân tích được sử dụng 
trong nghiên cứu này bao gồm: 
(i) Thống kê mô tả để có đánh giá tổng quát 
về quan điểm của sinh viên về động cơ học 
tiếng Anh của mình, sự tự tin vào khả năng thi 
đỗ của bản thân, sự tin tưởng vào mức độ hiệu 
quả của chương trình học phần Tiếng Anh cơ 
 N.T. Lan, N.T. Nga / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 4 (2019) 102-111 
107 
sở, niềm tin của sinh viên vào cách học và kiểm 
tra đánh giá tiếng Anh hiệu quả. Ngoài ra, các 
số liệu thống kê mô tả còn cho biết những thông 
tin về mức độ hiểu biết, quen thuộc của sinh 
viên với bài thi chuẩn đầu ra quan trọng này, áp 
lực mà họ nhận được từ những lời “đồn thổi” về 
độ khó và tầm quan trọng của bài thi thông qua 
sinh viên khóa trên và giảng viên. Kiểm định hệ 
số Cronbach’s Alpha, phân tích nhân tố khám 
phá (EFA) để xây dựng và kiểm định các thang 
đo. Các phân tích này được tiến hành dưới sự 
trợ giúp của phần mềm SPSS 20.0. 
(ii) Ngoài ra nghiên cứu còn sử dụng phần 
mềm AMOS 7.0 để kiểm định độ tin cậy, giá trị 
phân biệt, giá trị hội tụ và tính đơn nguyên của 
các khái niệm và thang đo, kiểm định các giả 
thuyết và độ phù hợp của mô hình trong nghiên 
cứu bằng phương pháp phân tích nhân tố khẳng 
định (CFA) và phân tích mô hình cấu 
trúc (SEM). 
4. Kết quả nghiên cứu 
4.1. Động cơ học tiếng Anh 
Động cơ học tiếng Anh được phân chia làm 
2 nhóm: Động cơ thực dụng và Động cơ thâm 
nhập. Nhận định 1 đến 4 được mã hóa DL1_1 
đến DL4_1 nhằm tìm hiểu về động cơ học tiếng 
Anh của sinh viên nhằm phục vụ các mục đích 
thực tế như xin học bổng, tìm việc làm, v.v. 
Nhận định 5 đến 8 được mã hóa DL5_1 đến 
DL8_1 nhằm tìm hiểu về động cơ học tiếng 
Anh xuất phát từ niềm ham mê văn hóa các 
nước nói tiếng Anh của sinh viên. Kết quả ở 
bảng dưới cho thấy sinh viên có động cơ học 
tiếng Anh tương đối cao khi trung bình chung 
của cả hai loại động cơ đều ở mức xấp xỉ 4.3 
(Đồng ý) trên mức điểm cao nhất là 6 (Hoàn 
toàn đồng ý), cả hai loại động cơ có giá trị trung 
bình tương đương nhau (4.33 và 4.36). 
Bảng 1. Động cơ học tiếng Anh của sinh viên 
 Động cơ thực dụng Động cơ thâm nhập 
Số lượng 751 751 
Trung bình 4.3332 4.3692 
Độ lệch chuẩn .88559 1.02412 
5d
Khi nhìn kỹ vào từng nhận định của từng 
loại động cơ, ta thấy nhóm Động cơ thực dụng, 
hầu hết các nhận định đều được đánh giá ở mức 
4.4-4.7 (Mức 4: Đồng ý). Nhận định được ít 
điểm nhất là nhận định DL3_1 (Tôi học tiếng 
Anh để có thể đi du học sau khi tốt nghiệp Đại 
học) với mức điểm 3.5 (Mức 3: Phân vân). 
Trong nhóm này có nhận định DL1_1 liên quan 
trực tiếp đến bài thi xét chuẩn đầu ra (Tôi học 
tiếng Anh để qua được bài thi chuẩn đầu ra). Đa 
số sinh viên được hỏi đều đồng ý với nhận định 
này khi lựa chọn mức 4 (Đồng ý), 5 (Rất đồng 
ý) hoặc 6 (Hoàn toàn đồng ý) với tỉ lệ áp đảo là 
86.8%. Điều này chứng tỏ bài thi là một “nỗi 
ám ảnh” lớn và là động cơ chủ yếu để sinh viên 
theo học các học phần tiếng Anh cơ sở. 
Trong nhóm Động cơ thâm nhập, nhận định 
ít được tán thành nhất là nhận định DL5_1 (Tôi 
học tiếng Anh vì tôi