Các lỗi về phương pháp giảng dạy khi xử lý văn bản trong giờ dạy tiếng Nga như một ngoại ngữ

енного мальчика, присутствующего 
на уроке: «Что любят читать мальчики, 
мужчины?». Студент молчит. Преподаватель 
отвечает: «Любит читать политика, 
новости». Преподаватель сознательно не 
употребляет правильный падеж и использует 
мн.ч. глагола пр. времени? 
Преподаватель не закрепляет лексико-
грамматические модели урока, а бессистемно 
вводит слова и их грамматические формы, 
которые для носителя языка вполне возможны 
в подобной речевой ситуации (на самом деле 
было, друзьям, книг и др.). Но преподаватель 
русского языка обязан употреблять в своей 
речи на уроке слова, известные студентам, 
и закреплять те речевые модели, которые 
содержательно и тематически соотносятся с 
задачами урока. Однако незнакомые студентам 
формы изученных слов воспринимаются ими 
как новые слова. 
Послетекстовая работа на уроке 
отсутствовала, хотя в учебнике есть задание, 
которое ориентировано на нее (стр.282 г). 
Можно было бы предложить студентам 
письменно ответить на один из 3-х вопросов 
(например: Что я узнал(-а) о Евгении 
Евтушенко?), не глядя в текст. Но для этого 
на доске следовало бы написать опорные 
слова. Выполняя это задание устно на уроке, 
студенты не продуцировали связный текст, а 
соединяли отдельные слова и словосочетания. 
Ответить на два других вопроса из задания 
г) на стр. 282 следовало бы предложить в 
качестве домашнего задания.
Послетекстовая работа предполагает 
также закрепление ранее изученных 
лексико-грамматических моделей. С этой 
целью можно было предложить выполнить 
следующие упражнения:
– Это слова, составьте из них предложение. 
(Учебники закрыты).
31KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 07 - 5/2017
PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v
1. Известный, русский, поэт, очень, любить, девушка/подруга/она. 2. Он, думать, о, она/
девушка/подруга, (когда?) день, ночь, лето, осень, зима, весна. 3. Он, нравится, девушка/
подруга. 4. Он, говорить, она: думать, о, я. 5. Он, просить, она/девушка/подруга: думать, о, 
он, весенняя ночь, летняя ночь, осенняя ночь, зимняя ночь. 6. Он, думать, о, она/девушка/
подруга, всегда.
Презентация нового лексико-грамматического материала была вновь подменена 
чтением студентами учебника. Преподаватель не предложил студентам выполнить какие-
либо тренировочные упражнения по новой грамматической модели местоположения в 
пространстве: около чего? (II падеж). Преподаватель просто предложил студентам вспомнить 
Р.п. и прочитать эту модель в учебнике. Студенты не могут вспомнить то, что еще не знают. 
Это новая для них информация. Кроме того, употребляя глагол вспомнить в несвойственном 
ему значении, преподаватель сознательно провоцирует интерференцию. На этом работа по 
новой модели закончилась. Она заняла 5 минут. 
Как можно было бы дать новую грамматическую тему?
П. показывает картинки и спрашивает: скажите, что это? (университет-метро, дом-
парк, аптека-магазин, библиотека-музей, школа-почта, завод-магазин и др.)
С.: Это метро. А это университет.
П.: Где метро? 
С.: Метро здесь.
П.: А где университет?
С.: Университет там.
П.: Университет находится около (чего? II падеж) метро?
П. должен нарисовать схему и показать в цвете, как меняется окончание в Р.п. в м.р. и в ж.р. 
существительных:
что? I падеж
он - 
она - а
Находится около чего? II падеж
он - а
она - ы/и
дом (он)
около
университета (него)
университет дома
магазин парка
Парк магазина 
аптека (она) школы (нее)
Школа аптеки 
Почта библиотеки 
библиотека почты
Ничего этого на уроке не было. 
В качестве домашнего задания можно было дать упражнение на повторение глаголов 
32 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 07 - 5/2017
v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
движения и лексико-грамматической модели 
обозначения местонахождения предмета в Р.п.:
- Ответьте на вопросы, используя слова 
из предыдущей таблицы. Поставьте слова из 
скобок в правильную форму.
1. Куда ты сейчас (идти)? 2. Сейчас я (идти) 
в (библиотека). 3. Где находится библиотека? 
Библиотека находится около (метро). 4. Где 
ты (быть)? 5. Я (быть) в (библиотека). 6. 
Откуда ты (идти)? 7. Я (идти) из (библиотека). 
8. Куда (идти) твои друзья? 9. Они (идти) в 
парк. 10 Ты (знать), где он находится? 11. Да, 
я (знать), где находится парк, он находится 
около (библиотека). 12. Ты (помнить), куда 
(ездить) Антон? 13. Да, я (помнить), куда он 
(ездить), Антон (ездить) на Арбат. 14. Где он 
был? 15. Антон (быть) на (книжная выставка). 
16. Антон (любить) читать книги? 17. Да, 
он (любить) читать книги. 18. (Рассказать) 
мне, пожалуйста, где находится Арбат? 19. 
Улица Арбат находится в центре Москвы, 
около метро «Арбатская». 20. Там есть 
магазин «Дом книги»? 21. Да, он находится 
около метро. 22. «Дом книги»– это большой 
магазин? 23. Да, это большой магазин. 
24. Около метро есть ресторан «Прага». 
Итак, работа преподавателя и студентов по 
учебнику «Дорога в Россию» – это не простое 
чтение подряд всего того, что написано в 
учебнике. В учебнике представлены модели, 
даны диалоги, мини-тексты, упражнения 
на подстановку, выбор языковых единиц. 
Преподаватель должен подбирать к каждому 
уроку лексико-грамматические упражнения 
в соответствии с образовательными 
задачами урока. Грамматические модели, 
представленные в учебнике, – это всего лишь 
ориентир для организации преподавателем 
учебной работы на уроке. 
Урок, на котором преподаватель не 
ставит перед собой конкретную обучающую 
цель, на котором не использует никаких 
методов и приемов обучения, принятых 
в РКИ, кроме чтения студентами по 
команде преподавателя всего подряд, 
что есть в учебнике, нельзя считать 
эффективным и методически грамотным. 
При моделировании урока РКИ В.А. 
Бухбиндер предлагает выделять следующие 
доминанты (Бухбиндер В.А., 1991, с.137-139):
а) обучающую речевую доминанту 
урока: устную/письменную речь, лексику, 
грамматику; 
б) языковую доминанту: фонетику, 
лексику, грамматику, технику чтения;
в) дидактическую доминанту: введение, 
объяснение, закрепление, речевую 
тренировку и практику;
г) методическую доминанту: метод, 
методические приемы;
д) структурную доминанту: состав и 
последовательность этапов урока.
Таким образом, можно сказать, что урок 
РКИ как законченное речевое событие 
имеет свои границы и перспективы: «...
работа с текстом должна строиться с учетом 
сближения учебной речевой практики 
с квазипрофессиональной и учебно-
профессиональной деятельностью студента» 
(Черкашина Т.Т. Морозова А.В., 2014, c.83). 
Эффективность урока детерминирована 
не только его речевой структурой, но и 
удачно используемыми учебно-речевыми 
компонентами, выбор которых определяется 
психолого-педагогическими, национально-
специфическими мыслительно-речевыми 
возможностями и намерениями всех 
субъектов образовательного события./.
33KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 07 - 5/2017
PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v
Литературa:
1. Антонова В.Е., Нахабина М.М. (2015)
Дорога в Россию. Учебник русского языка. 
Том 1, 2 (Элементарный и базовый уровни). – 
С-П.: Издательство «Златоуст», с. 258.
2. Балыхина Т.М., Харитонова О.В. (2006), 
Коммуникативный портрет преподава-
теля русского языка: профессионально-
педагогическая речь как лингводидактический 
дискурс, Изд-во РУДН, М.
3. Бухбиндер В.А. (1991), Основные 
типы уроков иностранного языка и их 
дидактико-методические модели. Общая 
методика обучения иностранным языкам: 
Хрестоматия. /сост. Леонтьев А.А, «Русский 
язык», с 137 – 149, M.
4. Новикова Н.С., Щербакова О.М. 
(2002), Учебные тексты при обучении 
русскому языку как иностранному. 
Материалы научно-практического семинара 
«Текст в лингводидактическом аспекте». – 
Калининград, КГУ, c.73-84.
5. Новикова Н.С., Понякина Т.П. 
(2014), «Домашнее чтение и формирование 
коммуникативной компетенции», Русская 
словесность. – №1, c.49-54.
6. Черкашина Т.Т. Морозова А.В. (2014), 
«Аргументативная риторика на службе 
академической адаптации как условие 
формирования текстуально-диалогической 
компетентности иностранных учащихся», 
Вестник российского университета дружбы 
народов. Серия: «Вопросы образования: 
языки и специальность» – №4, c.79 -87
7. Черкашина Т.Т. (2015), От survival 
Languageк языку как инструменту общения, 
Материалы юбилейной международной 
научно-практической конференции, 
посвященной 60-летию со дня основания 
первого в России подготовительного 
факультета для иностранных учащихся 
«Русский язык - язык науки, культуры, 
коммуникации» 7 ноября 2014 года МГУ 
им. М.В. Ломоносова. В 2-х томах (Том 2), 
Издательство «Перо», c.89-96, M.
8. Черкашина Т.Т., Морозова А.В. 
(2015), Неопределенность концепций 
инновационных методик русского языка как 
иностранного, Международное образование 
и сотрудничество: сборник материалов 
международной научно-практической 
конференции «Профессионально ориенти-
рованное направленное обучение русскому 
языку иностранных граждан» 28-30 мая 2015 
г. В 3 т. Т. 3, МАДИ, с. 249-252, M.
34 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 07 - 5/2017
v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
METHODOLOGICAL ERRORS WHEN WORKING WITH TEXT ON LESSONS OF 
RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE
Abstract: This article is devoted to methodical issues of text working organization as a basic 
didactical unit of teaching the Russian language at the first stage. There is a detailed analysis 
of part of a reading lesson on an extract from the text book “The way to Russia” (authors: 
Antonova V.E., Nahabina M.M.). This analysis gives us opportunity to see methodical mistakes, 
to pay attention to essential points of creating teaching materials for reading lessons. Examining 
methodical mistakes that a teacher makes, the researchers offer a series of tasks which ensure the 
effectiveness of studying. This article also suggests special advice and recommendations on how 
to use grammar models given in the text book to organize teaching activities during the lesson.
Keywords: errors, the Russian language as a foreign language, textual analysis.