Các kỷ nguyên phương pháp trong giảng dạy ngoại ngữ hay là sự vận động biện chứng của phương pháp trong lịch sử giảng dạy ngoại ngữ

một nửa thuộc hoạt 
động hiện thức hoá định hướng và thiết kế (theo kế hoạch) và một nửa thuộc hoạt động của 
sinh viên với vai trò hiện thức hoá các vai diễn trong các trường, thức, không khí giao tiếp 
được lựa chọn trong thiết ngân hàng. 
Xét từ góc độ thiết kế chương trình, các khái niệm nội dung và phương pháp đương 
nhiên không tồn tại độc lập mà tương tác lẫn nhau. Vấn đề cần rút ra là nên chăng hay không 
nên tuyệt đối hoá các khái niệm nội dung và phương pháp??? Điều này có nghĩa là khi đổi mới 
phương pháp, yếu tố nội dung là yếu tố không thể bị loại trừ. 
Phương pháp, như cách hiểu của Richards (1991, 2001) là nỗ lực tạo cơ hội cho người 
học thụ đắc ngôn ngữ. Các quan điểm của Richards có thể coi là một “cuộc cách mạng” so với 
các quan điểm về phương pháp của các nhà tiền bối từ đầu đến giữa thế kỷ XX, những người 
coi “phương pháp” là sự thỏa thuận nhất trí giữa nhà lý luận và người đứng lớp, nhằm tiến tới 
việc kiểm soát từ vựng và cấu trúc của ngôn ngữ, những người như Faucette, Palmer, 
Thorndike (1936), West (1953) - những người bảo hộ về lý luận cho loại chương trình cấu 
trúc. Quan niệm của Palmer khác quan niệm của các nhà Ngữ pháp - Phiên dịch truyền thống 
ở chỗ ông lưu ý đến các hệ thống làm nền cho mẫu lời nói, và trên cơ sở đó, Palmer & 
Brandford (1939) cho ra đời cuốn “Ngữ pháp lời nói” (Grammar of Speech) - cuốn sách tạo 
cảm hứng cho Hornby (1950) và đồng nghiệp để cho ra đời chương trình ngữ pháp 
(grammatical syllabus). 
4. Kỷ nguyên trên phương pháp 
Richards (1984) lập luận rằng phương pháp có một cuộc sống bí mật (secret life) ở chỗ 
phương pháp có một cuộc sống “bên trên lớp học” (beyond the classroom): sự ra đời và sụp đổ 
của phương pháp phụ thuộc vào nhiều yếu tố bên ngoài phương pháp, như mốt của người khởi 
xướng hay người tìm kiếm lợi nhuận từ phương pháp (profit seekers) và áp lực của thị trường 
tri thức tại chỗ... Vì thế ngoài các quy định về thực hiện vốn sẵn có trong phương pháp, 
phương pháp cần đáp ứng tiêu chí giải trình (accountability) (nghĩa là: đánh giá, evaluation). 
Đánh giá từ trước nay vẫn được coi là một khâu trong phát triển chương trình, nay lại được coi 
là yếu tố còn thiếu trong phát triển phương pháp. Sự lựa chọn phương pháp không đơn thuần 
là sự lựa chọn trên cơ sở các yếu tố phương pháp thuần túy mà trên cơ sở của phát triển 
chương trình, theo Richards (1984) gồm: 
 Phân tích tình hình: trong đó quyết định các tham số về phát triển ngôn ngữ 
 Phân tích nhu cầu, trong đó nhu cầu của người học được đánh giá 
 Phân tích nhiệm vụ, trong đó nhiệm vụ ngôn ngữ của người học được quy định theo 
đòi hỏi ngôn ngữ hay giao tiếp của nhiệm vụ. 
 Đặt mục đích trong đó quy định các mục tiêu ngôn ngữ theo yêu cầu, trên cơ sở trình 
độ đầu vào, nhu cầu giao tiếp của người học và các hạn chế của chương trình. 
 Chọn kinh nghiệm học tập, trong đó quy định các tiến trình nhằm đạt được mục tiêu. 
 Đánh giá, trên cơ sở sơ kết hay tổng kết, theo định hướng kết quả hay định hướng 
quá trình. 
Một cách tiếp cận phát triển phương pháp như vậy rõ ràng đặt trên cơ sở phát triển 
chương trình, và vấn đề quan trọng ở đây không còn là lựa chọn phương pháp nào mà là phát 
 7 
triển, triển khai các hoạt động dạy học như thế nào để đạt mục tiêu của chương trình. Nói cách 
khác, vấn đề không còn là chọn phương pháp (methods) mà là phát triển phương pháp luận 
(methodology) nhằm đạt tính hiệu quả. Sự chuyển hướng chú ý từ phương pháp theo mục đích 
tự thân sang phương pháp nhằm đạt tính hiệu quả được gọi là “trên phương pháp” (beyond 
method). Sự ra đời của giai đoạn “trên phương pháp” trong phát triển phương pháp, theo 
Pennycook (1989), thực ra là kết quả truyền thống của sự phủ nhận lẫn nhau trong giai đoạn 
phương pháp: sự ra đời cả phương pháp mới được xây dựng trên cơ sở phủ nhận hoàn toàn 
phương pháp cũ. Một số nhà nghiên cứu thích phát biểu một cách hình tượng: phương pháp 
mới là sản phẩm của “sự nổi loại” lật đổ phương pháp cũ. 
Giai đoạn trên phương pháp được hiện thức hóa dưới hai hình thức cơ bản: giảng dạy tác 
động (effective teaching) và giảng dạy phản ánh (reflective teaching). Giảng dạy tác động là 
giảng dạy dựa trên cơ sở cho rằng nhà ngôn ngữ học ứng dụng cần đề ra lý thuyết và người 
dạy là người thực hiện các lý thuyết đó. Nói cách khác, giảng dạy tác động là giảng dạy trên 
cơ sở áp dụng các lý thuyết của nhà ngôn ngữ học ứng dụng vào thực tiễn. Giảng dạy phản ánh 
là giảng dạy trên cơ sở cho rằng việc tìm tòi lý thuyết nằm trên vai người dạy, và người dạy 
đóng vai trò kép, vừa là người thực hiện vừa là người nghiên cứu (Widdowson, 1990, 
Freeman, 1991). Widdowson (1990) cho rằng giảng dạy là hoạt động tự nghiên cứu của ngườI 
dạy, trên cơ sở đó, tìm ra các bằng chứng hoạt động mang tính hiệu quả. Và chỉ có ngườI dạy 
mớI có khả năng “suy ngẫm” về mối liên hệ giữa lý luận và thực tiễn. 
5. Kỷ nguyên hậu phương pháp 
Sự tự quyết của người dạy chính là cơ sở bàn đạp cho sự ra đời của kỷ nguyên hậu 
phương pháp (post method era). Kỷ nguyên hậu phương pháp là giai đoạn không dựa trên một 
thuyết lý cứng nhắc về phương pháp mà là trên cơ sở các ý kiến có đánh giá phê phán dưới 
ánh sáng mới của đòi hỏi và thực tiễn giảng dạy tiếng. Điều kiện của giai đoạn hậu phương 
pháp là một tập hợp các giải pháp mở, mang tính miêu tả thực tiễn, luôn được điều chỉnh, mở 
rộng, làm phong phú bởi người dạy. Vai trò của người dạy trở nên nổi bật, tập trung vào các 
chiến lược, theo Salmani-Nodoushan (2006): Tối đa hóa cơ hội học tập; Thúc đẩy tương tác 
thương lượng; Tối thiểu hóa sự mất cân đối nhận thức; Tích cực hóa bản năng nhiệt tình; Rèn 
luyện ý thức ngôn ngữ; Bối cảnh hóa đầu vào ngôn ngữ; Kết hợp kỹ năng ngôn ngữ; Đẩy 
mạnh quyền tự chủ của người học; Nâng cao ý thức văn hóa; Đảm bảo tính tương thích xã hội. 
Hoạt động dạy học trong giai đoạn hậu phương pháp là một hệ thống ba mặt, gồm các 
tham tố (1) tính đặc thù (particularity), (2) tính thực tiễn (practicality), (3) tính khả năng 
(possibility). Tham tố tính đặc thù giúp đẩy mạnh giảng dạy phù hợp với bối cảnh thực hiện 
gồm các đặc thù về ngôn ngữ, văn hóa- xã hội, chính trị, tham tố về tính thực tiễn giúp xóa đi 
quan hệ cố hữu giữa nhà lý thuyết và nhà thực hành qua việc cho phép người dạy tự thiết kế lý 
thuyết thực hiện cho riêng mình; tham tố tính khả năng cho phép người dạy, người học, nhà 
đào tạo sư phạm có ý thức về mặt xã hội-chính trị để tìm hình ảnh của mình trong công cuộc 
cải biến xã hội. 
6. Kết luận 
Trong bài viết này, chúng tôi đã trình bày các kỷ nguyên vận động trong “cuộc đời 
hoạt động” của phương pháp, từ kỷ nguyên tiền phương pháp, sang kỷ nguyên phương pháp, 
kỷ nguyên trên phương pháp và kỷ nguyên hậu phương pháp. Từ các nội dung đã trình bày, có 
thể rút ra một số kết luận sau đây 
1. Phương pháp không phải là một phạm trù cố định, đứng yên trong lịch sử dạy 
tiếng. Với tư cách là một yếu tố trong chương trình, phương pháp có tác động qua lại với các 
yếu tố khác như nội dung chương trình, mục tiêu chương trình, kiểm tra đánh giá. Do quan hệ 
biện chứng này của phương pháp, công việc cải tiến phương pháp giảng dạy hiện nay mà 
 8 
chúng ta đang theo đuổi đòi hỏi một nỗ lực mang tính hệ thống. Việc cải tiến phương pháp dạy 
tiếng phải tiến hành trong mối quan hệ với việc cải tiến nội dung chương trình. Phương pháp 
không phải là yếu tố đứng ngoài nội dung trong giảng dạy. 
2. Kỷ nguyên trên phương pháp là kỷ nguyên chú ý đến tính hiệu quả trong giảng dạy. 
Giảng dạy tác động và giảng dạy phản ánh là hai hướng mở nhằm tạo ra hiệu quả giảng dạy 
3. Kỷ nguyên hậu phương pháp là kỷ nguyên lưu ý đến các đặc điểm đa dạng của 
người học. Thực ra mục đích của việc chú ý đến nhu cầu đặc điểm của người học về cơ bản 
không nằm ngoài mục tiêu tính hiệu quả cho quá trình giảng dạy. 
Qua các kỷ nguyên vận động của phương pháp, có thể thấy hướng vận động chung của 
phương pháp là tiến về phía chủ động hóa vai trò của người dạy và người học, tích cực hóa các 
khả năng sẵn có trong một môi trường cụ thể nhằm đạt được mục tiêu và hiệu quả của quá 
trình dạy học. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
[1] Faucette, J, West, M. Palmer, H.E. & Thorndike (1936), The interim Report on 
Vocabulary Selection for the Teaching of English as a Foreign Language, London P.S 
King. 
[2] Hornby, A. S (1950), The Situational Approach in Language Teaching, A series of 3 
articles, in English Language Teaching 4, 98-104, 121-28, 150-6. 
[3] Hymes, D (1970) On Communicative Competence Pride J.B. & Holmes J. (eds.) 
Sociolinguistics, Penguin. 
[4] Mackey, W. F (1950), The Meaning of Method, English Language Teaching 5, 4-10. 
[5] Larsen -Freeman, D (1980), Discourse Analysis in Second Language Research, 
Newbury House, Rowley Massachussett. 
[6] Palmer, H.E & Bramdford, F.G (1939), A grammar of Spoken English on Strictly 
Phonetic Basis, Cambridge: Heffer. 
[7] Pennycook, A. (1989), The Concept of Method, Interested Knowledge and the Politics 
of Language Teaching,, TESOL Quarterly, 23(4), 589-618. 
[8] Richards, J. C (1984), The Secret Life of Methods, TESOL Quarterly, 18(1)7-21. 
[9] Richards, J.C. (1989), Beyond Methods Alternative Approaches to Instructional 
Design, Prospect 3(1), 11-30. 
[10] Richards, J.C (1990), The Language Teaching Matrix, CUP. 
[11] Richards J.C. ((ed), The Context of Language Teaching, CUP. 
[12] Salmani Nodoushan, M.A. (2006), Language Teaching: State of the Art, EFL Journal 
Quarterly, March 2006, V8. 
[13] Searl, J. R (1965), What is a Speech Act? In Black, M. (ed.) Philosophy in America, 
221-239, New York: Cornell University Press. 
[14] Searl, J. R. ( (1969), Speech Acts, CUP. 
[15] Searl J. R. (1976), The Classification of Illucutionary Acts, in Searl J. R (ed.) 
Expression and Meaning. 
[16] Tyler, R.W (1949), Basic principles of Curriculum and Instruction, Chicago, 
University of Chicago Press. 
[17] Widdowson, H. G. (1990), Aspects of Language Teaching, Oxford: OUP.