Quan điểm của giảng viên về việc ứng dụng phương pháp học tập kết hợp trong giảng dạy tiếng Anh tại Trường Đại học Hàng Hải Việt Nam

1. Đặt vấn đề

Ngày nay, việc học tiếng Anh như một ngoại ngữ trở nên phổ biến ở Việt Nam nhằm đáp ứng

nhu cầu về nguồn nhân lực trong xu thế hội nhập của nền kinh tế. Nắm bắt được điều này, các

trường đại học tại Việt Nam đã nỗ lực cải tiến chương trình học, phương pháp dạy tiếng Anh nhằm

nâng cao trình độ của sinh viên. Tuy nhiên, theo một số nghiên cứu được thực hiện tại các trường

đại học trên thế giới, các khóa học tiếng Anh cơ bản tại các trường đại học không cung cấp đủ thời

gian để người học có thể lĩnh hội đủ kiên thức (Barker, 2011) mà người học phải chủ động nắm bắt

kiến thức. Đó cũng là thực trạng của việc dạy học tiếng Anh như một ngôn ngữ thứ hai tại Việt Nam

nói chung và Trường Đại học Hàng hải Việt Nam nói riêng. Từ năm học 2013 - 2014, tại Trường Đại

học Hàng hải Việt Nam, lượng thời gian học trên lớp của học phần Anh văn cơ bản (AVCB) giảm,

và sinh viên phải tăng thời lượng tự học lên. Tuy nhiên, giảng viên khó có thể kiểm soát và kiểm tra,

đánh giá việc tự học của sinh viên. Phương pháp học tập là một giải pháp cho vấn đề này.

pdf6 trang | Chia sẻ: chuhaianh234 | Ngày: 19/12/2020 | Lượt xem: 267 | Lượt tải: 0download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Quan điểm của giảng viên về việc ứng dụng phương pháp học tập kết hợp trong giảng dạy tiếng Anh tại Trường Đại học Hàng Hải Việt Nam, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
 tập kết hợp khi sinh viên được tiếp cận với mô hình học 
tập hoàn toàn mới được nhận xét như sau: 
Giảng viên A: “Theo tôi, phương pháp học tập hỗn hợp hiện tại là phương pháp học tập tiên 
tiến khi nó mang đến sự mới mẻ cho người học. Các bạn sinh viên ban đầu bị thu hút ngay bởi sự 
khác lạ trong cách thức học và dạy so với cách học truyền thống.” 
Như vậy, việc áp dụng hình thức học tập mới này đã tạo ra động lực và hứng thú cho sinh 
viên trong việc học tiếng Anh. 
Việc quản lý sinh viên hoàn thành bài tập đúng thời hạn trở nên thuận lợi hơn như nhận định sau: 
Giảng viên B: “Với phần mềm học tiếng Anh chúng tôi đang áp dụng cho sinh viên trong kì 
học vừa rồi, tôi có thể giao bài tập về nhà cho sinh viên, và cách em phải gửi bài trên hệ thống trước 
hạn mà tôi đề ra. Nếu quá thời gian đó thì các em không thể nộp được bài.” 
CHÚC MỪNG NĂM MỚI 
Tạp chí Khoa học Công nghệ Hàng hải Số 49 - 01/2017 101 
Do đó, sinh viên bắt buộc phải hoàn thành bài tập của mình dưới áp lực về thời gian. Việc này 
dần tạo cho sinh viên kĩ năng quản lí thời gian cũng như ý học tập tự giác tạo tiền đề cho tác phong 
làm việc chuyên nghiệp sau này. 
Bên cạnh đó, phương pháp học tập kêt hợp khá là linh hoạt khi nó cho phép giảng viên thông 
báo cho sinh viên theo cá nhân, nhóm hoặc tập thể ngoài giờ học. 
Giảng viên B: “Nếu có sự thay đổi gì về nội dung bài tập hoặc kiến thức, tôi có thể dung chức năng 
nhắn tin để thông báo cho sinh viên để không ảnh hưởng đến tiến độ thực hiện công việc của sinh viên.” 
 Với những thuận lợi trên, cả hai giảng viên đều đánh giá cao việc áp dụng phương pháp học 
tập kết hợp mang lại, và đồng ý rằng mô hình này nên được áp dụng rộng rãi hơn. 
Tuy nhiên, một số khó khăn khi áp dụng phương pháp này cũng được nêu ra bao gồm: 
- Trình độ công nghệ thông tin của sinh viên; 
- Trình độ tiếng Anh của sinh viên; 
- Tài liệu giảng dạy, học tập; 
- Khối lượng công việc ngoài giờ của giảng viên; 
- Hiểu biết của giáo viên về phương pháp học tập kết hợp. 
Bảng 2 thể hiện những khó khăn giảng viên gặp phải và tỉ lệ phần trăm số người đưa ra nhận 
định đó. 
Bảng 2. Khó khăn của giảng viên 
Khó khăn 
Tỉ lệ phần trăm số người 
đưa ra nhận định 
Trình độ công nghệ thông tin của sinh viên 100% 
Trình độ tiếng Anh của sinh viên 100% 
Tài liệu giảng dạy, học tập 50% 
Khối lượng công việc ngoài giờ của giảng viên 50% 
Hiểu biết của giảng viên về phương pháp học tập kết hợp 100% 
Việc ứng dụng phương pháp học tập kết hợp gắn liền với việc sử dụng máy tính và mạng 
Internet. Điều này làm nảy sinh một số vấn đề từ phía sinh viên: 
Giảng viên A: “Một số sinh viên gặp khó khăn trong việc học khi trình độ công nghệ thông tin 
của các em chưa đủ để thực hiện hay các em không có máy tính cá nhân hoặc không kết nối Internet 
ở nhà.” 
Giảng viên B: “Tôi phải dành khá nhiều thời gian để hướng dẫn cho sinh viên lớp tôi cách sử 
dụng phần mềm học tập, cách thức tạo tài khoản, đăng nhập, làm và nộp bài tập.” 
Trình độ của sinh viên cũng là một thách thức đối với giảng viên khi cả hai giảng viên đều đưa 
ra nhận xét tương tự nhau. 
Giảng viên A: “Những sinh viên có trình độ khá thì bắt kịp với hướng dẫn của giảng viên và 
thực hiện đầy đủ những yêu cầu được giao. Tuy nhiên, một số sinh viên ở trình độ thấp hơn gặp khó 
khăn trong việc hoàn thành bài tập đúng hạn.” 
Giảng viên B: “Chương trình học khá thu hút các bạn sinh viên thuộc nhóm có trình độ cao, 
trong khi đó những sinh viên trình độ thấp hơn thì kém tập trung.” 
Việc phân loại sinh viên trước khi kì học bắt đầu là cần thiết để sinh viên có thể tiếp thu kiến 
thức phù hợp với trình độ để các em có thể tiến bộ theo khả năng của mình. Việc học với những 
sinh viên có cùng trình độ còn khuyến khích học sinh viên trong việc học tiếng Anh và giúp các em 
tự tin hơn. 
Tài liệu học tập và giảng dạy được giảng viên đánh giá như sau: 
Giảng viên A: “Nội dung của giáo trình chưa thực thu hút. Một số dạng bài tập rèn luyện kĩ 
năng chưa hiệu quả.Ví dụ, những bài đọc hiểu trong giáo trình đều sử dụng một dạng bài tập là chọn 
câu trả lời Đúng/Sai. Điều này không chỉ tạo sự buồn tẻ của bài học mà sinh viên còn không được 
tiếp cận với những dạng bài tập khác nhau của kĩ năng đọc hiểu”. 
Một khó khăn khác được nhắc đến khi quá trình phỏng vấn bán cấu trúc được thực hiện khi 
giảng viên B cho rằng: 
CHÚC MỪNG NĂM MỚI 
Tạp chí Khoa học Công nghệ Hàng hải Số 49 - 01/2017 102 
“Khi áp dụng phương pháp mới này công việc của tôi tăng lên đáng kể do tôi phải dành thời 
gian để đánh giá bài tập của từng sinh viên. Việc đánh giá này không chỉ thực hiện vào giữa kì mà 
tôi phải đánh giá thường xuyên sau mỗi đơn vị bài học.” 
Như vậy, nếu mô hình học tập này được áp dụng rộng rãi thì số lượng lớp học mỗi giảng viên 
đảm nhiệm trong một kì học cần được giảm đi để đảm bảo tính hợp lý về khối lượng công việc cũng 
như chất lượng giảng dạy. 
Khó khăn cuối cùng được hai giảng viên đưa ra đó là: 
Giảng viên A: “Trước khi tham gia giảng dạy học phần AVCB1 này, tôi mới có những hiểu biết 
sơ bộ về phương pháp học tập kết hợp và tôi phải dành nhiều thời gian tìm hiểu về các kĩ năng, cách 
thức áp dụng phương pháp này trong môi trường học tập.” 
Giảng viên B: “Nếu được tham gia vào những buổi hội thảo hoặc khóa đào tạo về phương 
pháp học tập kết hợp thì việc học và dạy sẽ được nâng cao.” 
Giảng viên cần được cung cấp những khóa đào tạo ngắn hạn để họ được cung nhưng thông 
tin cần thiết trong việc áp dụng phương pháp mới này. Điều đó giúp giảng viên có thể áp dụng 
phương pháp một cách linh hoạt trong từng bối cảnh cụ thể, phù hợp với trình độ, mục đích học tập 
của sinh viên. 
Tóm lại, những giảng viên tham gia nghiêm cứu đề đánh giá cao lợi ích của phương pháp học 
tập kết hợp trong việc nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Anh như một ngoại ngữ thứ hai tại 
Khoa Ngoại ngữ, Trường Đại học Hàng hải Việt Nam. Tuy nhiên, giảng viên cũng đối mặt với những 
thách thức như trình độ ngoại ngữ và công nghệ thông tin của sinh viên, giáo trình và hiểu biết của 
chính họ về phương pháp này. 
Để áp dụng phương pháp học tập kết hợp một cách hiệu quả, một số gợi ý được đưa ra để 
khắc phục những khó khăn. Thứ nhất, sinh viên cần được phân loại trình độ tiếng Anh để được phân 
vào nhóm học có chương trình học và trình độ phù hợp. Thứ hai, giáo trình giảng dạy cần được lựa 
chọn, đánh giá để đáp ứng được mục đích, yêu cầu của học phần. Bên cạnh đó, việc áp dụng mô hình 
muốn đạt hiệu quả cần gắn liền với việc sử dụng phòng trang bị máy tính kết nối internet trong quá 
trình học tập, để sinh viên có thể sử dụng công nghệ thông tin hỗ trợ học tập ngay trong từng bài học. 
Cuối cùng, Nhà trường nên kết hợp với một số đơn vị đào tạo có uy tín, tổ chức khóa bồi dưỡng 
chuyên sâu cho giảng viên về mô hình học tập kết hợp; khuyến khích, tạo điều kiện cho giảng viên 
tham gia hội thảo, workshop về vấn đề này, hoặc cử giảng viên đi học hỏi mô hình học tập kết hợp áp 
dụng thành công ở các trường đại học trong nước cũng như trong khu vực Châu Á. 
4. Kết luận 
Việc thử nghiệm áp dụng mô hình học tập kết hợp tại Khoa Ngoại ngữ, Trường Đại học Hàng 
hải Việt Nam được giảng viên trực tiếp tham gia giảng dạy đánh giá cao trong việc cung cấp môi 
trường học tập tiên tiến, thu hút sinh viên, tạo tiền đề cho việc nâng cao chất lượng dạy và học tiếng 
Anh. Tuy nhiên, giảng viên cũng gặp phải những khó khăn nhất định và một số giải pháp cho vấn 
đề này đã được đề cập trong nghiên cứu. Do mô hình học tập kết hợp mới được áp dụng trong kì 
học 1B năm học 2016 - 2017 với số lượng lớp hạn chế (2 lớp), nên kết quả nghiên cứu không thể 
được khái quát hóa. Trong khuôn khổ của một bài báo, đây chỉ là nghiên cứu bước đầu đánh giá sơ 
bộ về tình hình ứng dụng của phương pháp học tập kết hợp trong dạy và học ngoại ngữ như một 
ngôn ngữ thứ hai. Cần có một nghiện cứu toàn diện hơn về vấn đề này trong đó cần xét đến quan 
điểm của sinh viên về việc ứng dụng phương pháp học tập kết hợp trong các học phần AVCB. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
[1]. Al Fiky, A. I. (2011). Blended Learning: Educational Design, Multi-media, Creative Thinking. 
Amman (Jordan): Dar Athaqafa for publishing and distribution. 
[2]. Barker, D (2011) ‘The role of unstructured learner interaction in the study of a foreign language’, 
in Menon, S and Lourdunathan, J (eds) Readings on ELT Materials IV. Petaling Jaya: Pearson 
Longman, 50-71. 
[3]. Boyle, T., Braley, C., Chalk, P., Jones,R., & Pickar, P. (2003). Using blended learning to improve 
student sucess rat in learning to program. Journal of Educational Media, 28(2-3), 165-178. 
[4]. Dziuban, C., & Moskal, P. (2006). Distributed learning impact evaluation. Retrieved from 
[5]. Fleet, L (2013). A blended learning approach to soft skill training at Al Azhar University, Cairo, in 
Tomlinson, B and Whittaker, C (eds) Blended Learning in Language Teaching: Course Design 
and Implication. London, England: British Council. 
CHÚC MỪNG NĂM MỚI 
Tạp chí Khoa học Công nghệ Hàng hải Số 49 - 01/2017 103 
[6]. Garnham, C., & Kaleta, R. (2002). Introduction to hybrid courses. Teaching with Technology 
Today, 8(6). Retrieved from  
[7]. Horn, M.B., & Staker, H., (2014) Blended: Using Disruptive Innovation to Improve Schools. San 
Francisco:Jossy-Bass. 
[8]. Osguthorpe, R. T. and Graham, C. R., (2003). Blended learning environments: Definitions and 
directions. The Quarterly Review of Distance Education, 4(3): 227-233. 
[9]. Sharma, P & Barrett, B., (2007). Blended Learning: Using technology in and beyond the language 
classroom. London: Macmillan Publishers Limited. 
[10]. Sharman, P. (2010). Key concept in ELT: Blended learning. ELT Journal, 64(4): 456-458. 
[11]. Vaughan, N. D. (2007). Perspectives on blended learning in higher education. International 
Journal on E-Learning, 6(1), 81-94. Retrieved from EdITLib Digital Library. (6310). 
Ngày nhận bài: 29/12/2016 
Ngày phản biện: 09/01/2017 
Ngày duyệt đăng: 11/01/2017 

File đính kèm:

  • pdf19_4683_2143364.pdf
Tài liệu liên quan